AfSteen Hildebrandt, professor, ph.d., Handelshøjskolen, Aarhus Universitet.
Vi tror, at vi med enkle styringsredskaber kan sikre den store undervisningsmaskines effektivitet og driftssikkerhed.
Vanvid er et stærkt ord, men det blev brugt af en skoleleder om noget af det, der foregår på folkeskoleområdet i dag. Andre taler om en folkeskole i bevægelse. Men folketing og regering er ikke i bevægelse, når det handler om folkeskolen.
Men hvad Folketinget og regeringen ikke er, det er folkeskolen selv. Skolerne er i bevægelse.
Regering, folketing, interesseorganisationer og andre taler, som om skolen var en fabrik, hvor man kan skrue på diverse effektivitetsknapper, og så sker der ændringer. Uddannelse er en vækstfaktor; faglige kompetencer er en konkurrencefaktor; skolen skal »levere varen«, »skal tjekkes«, ligesom en maskine, et system og en bil skal det. Det er så blevet til et såkaldt 360-graders-eftersyn. Et rejsehold af alvorlige mennesker kører rundt i landet som kontrollanter, der skal sikre høj effektivitet og driftssikkerhed.
Statsministeren hidser sig op og forsøger nærmest at anlægge en truende tone. Det er vores internationale, ja, globale konkurrenceevne, der står på spil, tordner han. Andre lande har fart på. Tænk på, hvad der sker i Singapore og Kina. Vi skal oppe os. Skal vi!
Det er forstået.
Et barn er ikke en lille voksen. Og en skole er ikke et lille universitet. Et barn er et barn, og en skole er for børn - og unge. En skole er et sted, hvor børn er, hvor børn trives, leger og morer sig. Har det sjovt, dannes, uddannes, udvikles - og vokser. Folkeskolen er ikke en uddannelsesmaskine, hvor snedige Dansk Industri, LO og andre organisationer udkæmper medlemsorganisationernes interessekampe.
Vi tror, at vi med enkle styringsredskaber kan sikre den store undervisningsmaskines effektivitet og driftssikkerhed. Vi laver planer. Særklasser. Vi tester, sammenligner, dømmer og kontrollerer. Vi sammenligner elev med elev, klasse med klasse, skole med skole, kommune med kommune, land med land; det er et tal-orgie med procenter og søjlediagrammer. Men ingen kan rigtig forklare, hvad tallene siger, og hvad de kan og skal bruges til. Vi mangler at se, at man sammenligner kontinenters karaktergennemsnit. Men det skal nok komme. »Stol ikke på en statistik, som du ikke selv har været med til at forvanske«, sagde en berømt statistiker engang.
Vi bruger et bodega- og væddeløbssprog, som er uværdigt, når det betænkes, at det netop ikke er væddeløb, men børn og unge, det handler om. Retorikken hedder: Vi har verdens dyreste folkeskole. Nu skal vi have verdens bedste folkeskole. Folkeskolen skal leve op til en række krav; folkeskoler skal konkurrere. Fordi .? Fordi konkurrence er godt. Eller som den tidligere minister for området sagde: »Skolen må stå på mål for sine resultater«.
Kortsynet - og det vil også sige snæversynet - måling og konkurrence er vejen til en bedre folkeskole, dygtigere elever og øget konkurrenceevne og velstand, siges det. Men sandsynligvis forholder det sig modsat. Det er et eskalerende vanvid.
Børnenes liv, børnenes vækst, børnenes mange intelligenser og evner forsvinder i en tåge af OECD-statistikker, nøgletal, budgetdrøftelser og statsministerielle advarsler og simpel konkurrencetænkning. Skræmmebilleder af nationens forfald ud fra en industriel konkurrencetænkning overskygger og forvrænger et fremtidssyn på skolen, barnet og det danske samfunds mulige fremtid.
Taberne bliver børnene. I Århus Kommune må, udtaler det kommunale skolevæsens chefpsykolog til Jyllands-Posten, et stadig stigende antal børn og unge medicineres - så de kan sidde stille, så de kan undervises, så de kan testes, og så vi kan bevare og styrke vor globale konkurrenceevne. Sandheden er formentlig, at det er en negativ og meget farlig glidebane, som vi kun kan komme af, hvis vi tør tænke helt nyt om skolen, dens formål, indretning og organisering.
Der finder et opgør sted med fortidens danske folkeskole. Opgøret føres an ude i de enkelte skoler og kommuner. Opgøret har sine steder karakter af et oprør, hvor man - med en formulering fra en kommune - ønsker at »udvikle og nytænke hele måden at drive folkeskole på i et moderne samfund«. Det er et opgør og et oprør.Vi tror, at vi med enkle styringsredskaber kan sikre den store undervisningsmaskines effektivitet og driftssikkerhed.
Vanvid er et stærkt ord, men det blev brugt af en skoleleder om noget af det, der foregår på folkeskoleområdet i dag. Andre taler om en folkeskole i bevægelse. Men folketing og regering er ikke i bevægelse, når det handler om folkeskolen.
Men hvad Folketinget og regeringen ikke er, det er folkeskolen selv. Skolerne er i bevægelse.
Regering, folketing, interesseorganisationer og andre taler, som om skolen var en fabrik, hvor man kan skrue på diverse effektivitetsknapper, og så sker der ændringer. Uddannelse er en vækstfaktor; faglige kompetencer er en konkurrencefaktor; skolen skal »levere varen«, »skal tjekkes«, ligesom en maskine, et system og en bil skal det. Det er så blevet til et såkaldt 360-graders-eftersyn. Et rejsehold af alvorlige mennesker kører rundt i landet som kontrollanter, der skal sikre høj effektivitet og driftssikkerhed.
Statsministeren hidser sig op og forsøger nærmest at anlægge en truende tone. Det er vores internationale, ja, globale konkurrenceevne, der står på spil, tordner han. Andre lande har fart på. Tænk på, hvad der sker i Singapore og Kina. Vi skal oppe os. Skal vi!
Det er forstået.
Et barn er ikke en lille voksen. Og en skole er ikke et lille universitet. Et barn er et barn, og en skole er for børn - og unge. En skole er et sted, hvor børn er, hvor børn trives, leger og morer sig. Har det sjovt, dannes, uddannes, udvikles - og vokser. Folkeskolen er ikke en uddannelsesmaskine, hvor snedige Dansk Industri, LO og andre organisationer udkæmper medlemsorganisationernes interessekampe.
Vi tror, at vi med enkle styringsredskaber kan sikre den store undervisningsmaskines effektivitet og driftssikkerhed. Vi laver planer. Særklasser. Vi tester, sammenligner, dømmer og kontrollerer. Vi sammenligner elev med elev, klasse med klasse, skole med skole, kommune med kommune, land med land; det er et tal-orgie med procenter og søjlediagrammer. Men ingen kan rigtig forklare, hvad tallene siger, og hvad de kan og skal bruges til. Vi mangler at se, at man sammenligner kontinenters karaktergennemsnit. Men det skal nok komme. »Stol ikke på en statistik, som du ikke selv har været med til at forvanske«, sagde en berømt statistiker engang.
Vi bruger et bodega- og væddeløbssprog, som er uværdigt, når det betænkes, at det netop ikke er væddeløb, men børn og unge, det handler om. Retorikken hedder: Vi har verdens dyreste folkeskole. Nu skal vi have verdens bedste folkeskole. Folkeskolen skal leve op til en række krav; folkeskoler skal konkurrere. Fordi .? Fordi konkurrence er godt. Eller som den tidligere minister for området sagde: »Skolen må stå på mål for sine resultater«.
Kortsynet - og det vil også sige snæversynet - måling og konkurrence er vejen til en bedre folkeskole, dygtigere elever og øget konkurrenceevne og velstand, siges det. Men sandsynligvis forholder det sig modsat. Det er et eskalerende vanvid.
Børnenes liv, børnenes vækst, børnenes mange intelligenser og evner forsvinder i en tåge af OECD-statistikker, nøgletal, budgetdrøftelser og statsministerielle advarsler og simpel konkurrencetænkning. Skræmmebilleder af nationens forfald ud fra en industriel konkurrencetænkning overskygger og forvrænger et fremtidssyn på skolen, barnet og det danske samfunds mulige fremtid.
Taberne bliver børnene. I Århus Kommune må, udtaler det kommunale skolevæsens chefpsykolog til Jyllands-Posten, et stadig stigende antal børn og unge medicineres - så de kan sidde stille, så de kan undervises, så de kan testes, og så vi kan bevare og styrke vor globale konkurrenceevne. Sandheden er formentlig, at det er en negativ og meget farlig glidebane, som vi kun kan komme af, hvis vi tør tænke helt nyt om skolen, dens formål, indretning og organisering.
Der finder et opgør sted med fortidens danske folkeskole. Opgøret føres an ude i de enkelte skoler og kommuner. Opgøret har sine steder karakter af et oprør, hvor man - med en formulering fra en kommune - ønsker at »udvikle og nytænke hele måden at drive folkeskole på i et moderne samfund«. Det er et opgør og et oprør.
Kilde: Folkeskolen
mandag den 16. august 2010
mandag den 24. maj 2010
Læringsteori på naturvidenskabeligt grundlag
Sten Clod Poulsen, cand. psych.
Kilde: http://www.metaconsult.dk/
Lærere i matematik, fysik, kemi og andre naturvidenskabelige
fag er naturligt nok primært optaget af
selve det faglige stof og indhold i undervisningen.
Imidlertid er faget jo ikke elevernes læring. Der er ikke
nogen identitetsrelation mellem den dygtige faglærer,
som omhyggeligt forklarer en kemisk, fysisk
eller matematisk formel – og elevernes individuelle
tilegnelse af stoff et. Hvis ikke elevernes læringsvirksomhed
fungerer hensigtsmæssigt kommer den
værdifulde naturvidenskabelige didaktik let til at
fungere som spildte Guds ord på Balle Lars, lærerens
ord og plancher fl yder her forbi den uberørte
elev.
Som fysiker eller matematiker behøver man ikke
at interessere sig for psykologisk læringsteori, den
vil snarere være i vejen for ens forskningsvirksomhed.
Som lærer i kemi, fysik eller matematik
er læringspsykologien nødvendig og hvis nye
grupper elever – som måske ikke netop drømmer
sødt om naturvidenskabelige fag hver nat – skal
opnå en grundig og præcis tilegnelse af de faglige
kundskaber kræver det en lige så præcis og
opdateret viden om læring – hos læreren.
Her er situationen imidlertid den, at netop lærere
i naturvidenskabelige fag gennem årtier har
haft en vis skepsis, for ikke at sige til tider direkte
afvisende holdning, over for moderne dansk læringstænkning.
Holdningen uden for de naturvidenskabelige
fag har her været – jeg kender den
som psykolog udmærket – at denne afvisning af
den moderne læringsteoris lyksaligheder blot beviser
naturvidenskabernes forstokkethed og direkte
bagstræb, stillet over for moderne undervisningstanker.
Min forståelse af de naturvidenskabelige faglæreres
tilbageholdenhed over for moderne læringstænkning
er i dag en anden. Som læringsforsker
og siden konsulent, har jeg længe haft en stærk
fornemmelse af, at der var alvorlige mangler og
direkte “missing links” i det læringssyn, som er
blevet idealiseret af mig selv og mine pædagogiske
og psykologiske kolleger fra 1970´erne og
til nyeste tid.
Den danske aktuelle tænkning om læring understreger
problemorientering, forståelse, kritisk og
analytisk tænkning, meningsfuldt undervisningsstof
og elevens selvstændige tolkning og selvstyrede
læring. Dette er plusord, som er yderst
naturlige i en humanistisk eller samfundsvidenskabelig
kontekst, men de er stærkt mangelfulde
som nødvendig og tilstrækkelig læringsforståelse
i forhold til de naturvidenskabelige fag.
For lidt søvn giver børn ADHD-symptomer
Faste sovetider og faste stå op-tider er den bedste gave, som forældre kan give deres børn.
Danske børn sover i gennemsnit en time for lidt hver nat, og det kan give dem de samme symptomer, som børn med ADHD har.
Det viser et et forskningsprojekt om søvnforstyrrelser, som ph.d. og 1. reservelæge Allan Hvolby, der er børnepsykiater på Børne- og Ungdomspsykiatriske afdeling i Esbjerg under Psykiatri Center Vest har stået bag.
I projektet, som tog udgangspunkt i børn med opmærksomhedsforstyrrelsen ADHD, fandt Allan Hvolby ud af, at raske børn i Danmark i snit sover en time for lidt i døgnet.
Det viser sig også, at de udvikler samme symptomer som børn med ADHD, når de bliver snydt for deres nattesøvn over længere tid.
»Faste sovetider og faste stå op-tider, også i ferier og weekender, er noget af det bedste, forældre kan gøre for at give deres barn gode søvnrutiner. Det skal helst gøres, fra børnene er helt spæde, men det er aldrig for sent«, siger Allan Hvolby
Rastløshed, uro i kroppen, koncentrationsproblemer og indlæringsbesvær er nogle af de symptomer, man ser hos de raske, men trætte børn.
»Har man et barn med disse træk, er det en god idé at kigge på barnets sovevaner. Blot en time for lidt i døgnet kan have stor betydning for barnets trivsel«, siger han.
Allan Hvolby bakkes op af søvnekspert Søren Berg, der er leder af den nordiske søvnklinik Scansleep:
»Børn er meget følsomme over for at sove for lidt. På den korte bane bliver de ufokuserede og irritable, og deres indlæring bliver sløvet. På længere sigt er vi bange for, at mangel på søvn går ud over børnenes helbred«, siger Søren Berg.
Han forklarer, at børn under søvnen producerer en række hormoner, der har betydning for deres vækst og for deres evne til at reproducere sig. Mangel på søvn kan altså føre til mangel på disse vigtige hormoner.
Længe om at falde i søvn
Ifølge børnepsykiater Allan Hvolby er faste sengetider godt for alle børn, og særlig godt for de børn, som er længe om at falde i søvn. En lang indsovningstid er nemlig oftest også et tegn på, at barnet har en dårlig søvnrytme:
»Det skal helst kun tage barnet 10-15 minutter at falde i søvn. Og højst en halv time. Hvis det tager længere tid, er det en indikator på, at resten af søvnen er dårlig. Også selv om barnet sover tungt og godt resten af tiden«, siger Allan Hvolby
Kilde Politiken
lørdag den 10. april 2010
Miraklet i Singapore – en døgnflue?
Af Anders Holm Thomsen, ph.d. og forfatterSøndag den 21. marts 2010
Anders Holm Thomsen Regeringen har sat skolesystemet højt på dagsordenen, og rundt omkring og særligt på DPU taler man ustandseligt om det store uddannelsesmirakel i Singapore. Men det er hul snak, der skal dække over, at DPU og andre meler deres egen kage – ikke de danske skolebørns.
I forbindelse med regeringens fokus på uddannelse har der i den senere tid været megen omtale af Singapores skolesystem som eksempel til efterfølgelse. Ja, det er endda blevet døbt »miraklet i Singapore« af Lars Qvortrup, dekan for Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Og i denne uge besøger Folketingets uddannelsesudvalg da også Singapore i forbindelse med den i medierne så omtalte Kina-rejse. Debattens nyreligiøse undertoner gør det i sig selv nødvendigt at afkode, hvad der egentlig er op og ned i en vigtig skolepolitisk diskussion. Især, da lovprisningerne rummer påfaldende selvmodsigelser og giver anledning til kritiske spørgsmål.
I sig selv er det overraskende, at Singapore nu er blevet foregangsland, al den stund det ikke er mange år siden, at New Zealand var det store dyr i åbenbaringen og tilsvarende var mål for eksotiske pædagogiske studierejser og forskningsprojekter. Dengang i 1990erne blev idealskolesystemet på den anden side af kloden prist til skyerne og omtalt som inspiration i forbindelse med folkeskoleloven af 1993. Også dengang talte man om behovet for at skabe en iværksætterkultur i Danmark. Projektarbejde og tværfaglighed var ligeledes tidens løsen. Men siden har der stort set været tavshed om New Zealand, der dog trods iværksætterpædagogikken formentlig også er hårdt ramt af den økonomiske krise.
Med historiske erfaringer in mente må det altid give anledning til agtpågivenhed, når geografisk fjerntliggende eller kulturelt vanskeligt sammenlignelige samfund fremhæves som de nye idealer. Både Sovjetunionen og Maos Kina var jo populære i det pædagogiske miljø i 1970erne. Opsigtsvækkende er det, når det reformpædagogiske miljø med store aktier i 1993-skoleloven kan foreslå nye tiltag med et sydøstasiatisk land som forbillede. Vi forbinder vel normalt den del af verden med stærkt disciplineret kundskabsindlæring, offervilje, national stolthed og en medfølgende motivation for benhårdt arbejde. Alt sammen noget som den anti-autoritære og elevcentrerede undervisningsfilosofi ellers har forkastet herhjemme.
Hvordan i alverden begrunder man så den store rejseaktivitet til Singapore? Jo, man understreger, at den østasiatiske stat i udgangspunktet er sammenlignelig med Danmark, fordi den er placeret højt på verdens velstandsbarometer og med fem millioner indbyggere har et befolkningstal på størrelse med vores. I den sammenhæng nævnes så, at Singapore i 1997 indførte en skolereform, der lagde vægt på innovation og kreativitet samt nok så afgørende, at der i 2008 tilflød 400 mill. kr. til læreruddannelsen i forbindelse med reformarbejdet.
Så vidt så godt. Imidlertid gives avislæseren kun sporadisk indblik i projektundervisningens reelle omfang og art. Og i hvert fald er det næppe det, der har givet Singapore et historisk skub fremad. Allerede i 1997 var landet godt kørende økonomisk, og det store millionbeløb er blevet tilført så sent, at udbyttet af investeringen selvsagt næppe kan vurderes - endnu. Er Singapore blot en pædagogisk døgnflue? Det er ganske svært at svare entydigt på af de nævnte grunde. Det er dog rimeligt at anholde flere forhold, som er nedtonet eller lades underligt ukommenteret i rejseberetningerne (Weekendavisen 26/2 og 8/1-10). Først og fremmest er der noget, der tyder på, at ekspertmiljøets konklusioner er temmelig forhastede, for grundstrukturen i skolesystemet svarer i væsentlig grad til den danske folkeskoles i 1950erne med en mellemskole inddelt i en linje for boglige og ikke-boglige elever, der i høj grad er præget af eksamenskultur. Og DPU-eksperterne er vel næppe indstilletpå at bryde med enhedsskolen? Eller for den sags skyld skrue tiden tilbage til før den radikale Jørgen Jørgensens skolereform i 1958?
I det lys virker det absurd, når Lars Qvortrup som delegationsleder flygtigt i sin rapport bemærker: »Læsning, matematik, naturfag og engelsk er nødvendige forudsætninger for alt andet i skolen, men de er langtfra tilstrækkelige. I et af verdens mest succesfulde uddannelsessystemer - det i Singapore - tages disse fag for givet. Det kan man bare.« (Berlingske Tidende 2.12-09).
Læs resten her
Kilde: berlingske.dk
Anders Holm Thomsen Regeringen har sat skolesystemet højt på dagsordenen, og rundt omkring og særligt på DPU taler man ustandseligt om det store uddannelsesmirakel i Singapore. Men det er hul snak, der skal dække over, at DPU og andre meler deres egen kage – ikke de danske skolebørns.
I forbindelse med regeringens fokus på uddannelse har der i den senere tid været megen omtale af Singapores skolesystem som eksempel til efterfølgelse. Ja, det er endda blevet døbt »miraklet i Singapore« af Lars Qvortrup, dekan for Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Og i denne uge besøger Folketingets uddannelsesudvalg da også Singapore i forbindelse med den i medierne så omtalte Kina-rejse. Debattens nyreligiøse undertoner gør det i sig selv nødvendigt at afkode, hvad der egentlig er op og ned i en vigtig skolepolitisk diskussion. Især, da lovprisningerne rummer påfaldende selvmodsigelser og giver anledning til kritiske spørgsmål.
I sig selv er det overraskende, at Singapore nu er blevet foregangsland, al den stund det ikke er mange år siden, at New Zealand var det store dyr i åbenbaringen og tilsvarende var mål for eksotiske pædagogiske studierejser og forskningsprojekter. Dengang i 1990erne blev idealskolesystemet på den anden side af kloden prist til skyerne og omtalt som inspiration i forbindelse med folkeskoleloven af 1993. Også dengang talte man om behovet for at skabe en iværksætterkultur i Danmark. Projektarbejde og tværfaglighed var ligeledes tidens løsen. Men siden har der stort set været tavshed om New Zealand, der dog trods iværksætterpædagogikken formentlig også er hårdt ramt af den økonomiske krise.
Med historiske erfaringer in mente må det altid give anledning til agtpågivenhed, når geografisk fjerntliggende eller kulturelt vanskeligt sammenlignelige samfund fremhæves som de nye idealer. Både Sovjetunionen og Maos Kina var jo populære i det pædagogiske miljø i 1970erne. Opsigtsvækkende er det, når det reformpædagogiske miljø med store aktier i 1993-skoleloven kan foreslå nye tiltag med et sydøstasiatisk land som forbillede. Vi forbinder vel normalt den del af verden med stærkt disciplineret kundskabsindlæring, offervilje, national stolthed og en medfølgende motivation for benhårdt arbejde. Alt sammen noget som den anti-autoritære og elevcentrerede undervisningsfilosofi ellers har forkastet herhjemme.
Hvordan i alverden begrunder man så den store rejseaktivitet til Singapore? Jo, man understreger, at den østasiatiske stat i udgangspunktet er sammenlignelig med Danmark, fordi den er placeret højt på verdens velstandsbarometer og med fem millioner indbyggere har et befolkningstal på størrelse med vores. I den sammenhæng nævnes så, at Singapore i 1997 indførte en skolereform, der lagde vægt på innovation og kreativitet samt nok så afgørende, at der i 2008 tilflød 400 mill. kr. til læreruddannelsen i forbindelse med reformarbejdet.
Så vidt så godt. Imidlertid gives avislæseren kun sporadisk indblik i projektundervisningens reelle omfang og art. Og i hvert fald er det næppe det, der har givet Singapore et historisk skub fremad. Allerede i 1997 var landet godt kørende økonomisk, og det store millionbeløb er blevet tilført så sent, at udbyttet af investeringen selvsagt næppe kan vurderes - endnu. Er Singapore blot en pædagogisk døgnflue? Det er ganske svært at svare entydigt på af de nævnte grunde. Det er dog rimeligt at anholde flere forhold, som er nedtonet eller lades underligt ukommenteret i rejseberetningerne (Weekendavisen 26/2 og 8/1-10). Først og fremmest er der noget, der tyder på, at ekspertmiljøets konklusioner er temmelig forhastede, for grundstrukturen i skolesystemet svarer i væsentlig grad til den danske folkeskoles i 1950erne med en mellemskole inddelt i en linje for boglige og ikke-boglige elever, der i høj grad er præget af eksamenskultur. Og DPU-eksperterne er vel næppe indstilletpå at bryde med enhedsskolen? Eller for den sags skyld skrue tiden tilbage til før den radikale Jørgen Jørgensens skolereform i 1958?
I det lys virker det absurd, når Lars Qvortrup som delegationsleder flygtigt i sin rapport bemærker: »Læsning, matematik, naturfag og engelsk er nødvendige forudsætninger for alt andet i skolen, men de er langtfra tilstrækkelige. I et af verdens mest succesfulde uddannelsessystemer - det i Singapore - tages disse fag for givet. Det kan man bare.« (Berlingske Tidende 2.12-09).
Læs resten her
Kilde: berlingske.dk
Singapore: Respekt om læring
Uddannelse er Singapores vigtigste kapital og regeringen betragter penge brugt på uddannelse som en nødvendig investering - ikke som en omkostning. Lærerne er højtuddannede og ikke mindst højt respekterede i Singapore, hvor politikere ikke kunne finde på at kritisere lærernes arbejde. Men respekten om skolesystemet bygger ikke på blind autoritetstro og ’den sorte skole’. Singapore klarer sig nemlig ikke kun godt i tests og udenadslære, men gør også store fremskridt indenfor design og innovation. Færre lektier og mere kreativitet og gruppearbejde er en del af opskriften.
”Vi arbejder på nationens fremtid”, står der på presenningerne, når der bliver bygget en ny skole i Singapore. Som et lille land omgivet af store naboer med enorme mængder arbejdskraft har Singapore valgt at satse på uddannelse som det vigtigste konkurrenceparameter. Og det er ikke kun hårde værdier, der har plads på skoleskemaet. Også kreativitet og innovation prioriteres i stigende grad.
I 2004 holdt Singapores premiereminister en skelsættende tale, der igangsatte et opgør med den angelsaksiske skoletradition, der i mange år har præget Singapores uddannelsessystem. Skolerne, regeringen og universiteterne, hvor lærerne uddannes, arbejder nu sammen om at indføre mere fleksibilitet, gruppe- og projektarbejde.
Singapore ligger nummer ti i PISA-undersøgelserne og læreruddannelsen får topkarakter i McKinsey-rapporten, der ser på, hvordan verdens bedste skolesystemer fungerer. Verdensbankens undersøgelse af uddannelsessystemet i Singapore giver også positiv omtale. Succesen bag Singapores velfungerende skolesystem skyldes ikke udelukkende økonomiske investeringer, men også den store indsats man gør for at skabe respekt om lærerne.
Læreren har sin egen kontorplads med computer på skolen, og forældre kan opsøge læreren med eventuelle spørgsmål på lærerens præmisser. Læreruddannelsen i Singapore er forskningsbaseret, lærerne har kandidatgrad, og man satser på at gøre lærerne til forskere i egen praksis. Der er generelt flere karrieremuligheder for læreruddannede; undervisning, ledelse eller forskning. Alle lærere har 100 timers betalt efteruddannelse i arbejdstiden hvert år og der er systematisk feedback og evaluering af læreres undervisning. Evalueringssystemet bygger på skolernes egne rapporter, som vægter fremadrettet proces frem for status.
Skolerne giver plads til, at andre professioner kan komme ind og hjælpe til med at understøtte lærernes arbejde. Så lærerne skal kun koncentrere sig om det, de er eksperter i, nemlig at at undervise børnene og ikke bruge tid på for eksempel at finde bøger frem og samle penge ind til lejrture. Saravanan Gopinathan, leder af den internationale tænketank på uddannelsesområdet og ansat på National Institute of Education i Singapore mener, at lærerfagets status hænger sammen med den politiske retorik. Hvis der er problemer med skolesystemet, klares det med skolerne og fagforeningen - ikke i pressen. Det er utænkeligt, at politikerne skulle kritisere lærerne.
Kilde: http://sustainablecities.dk/da/city-projects/cases/singapore-respekt-om-laering
”Vi arbejder på nationens fremtid”, står der på presenningerne, når der bliver bygget en ny skole i Singapore. Som et lille land omgivet af store naboer med enorme mængder arbejdskraft har Singapore valgt at satse på uddannelse som det vigtigste konkurrenceparameter. Og det er ikke kun hårde værdier, der har plads på skoleskemaet. Også kreativitet og innovation prioriteres i stigende grad.
I 2004 holdt Singapores premiereminister en skelsættende tale, der igangsatte et opgør med den angelsaksiske skoletradition, der i mange år har præget Singapores uddannelsessystem. Skolerne, regeringen og universiteterne, hvor lærerne uddannes, arbejder nu sammen om at indføre mere fleksibilitet, gruppe- og projektarbejde.
Singapore ligger nummer ti i PISA-undersøgelserne og læreruddannelsen får topkarakter i McKinsey-rapporten, der ser på, hvordan verdens bedste skolesystemer fungerer. Verdensbankens undersøgelse af uddannelsessystemet i Singapore giver også positiv omtale. Succesen bag Singapores velfungerende skolesystem skyldes ikke udelukkende økonomiske investeringer, men også den store indsats man gør for at skabe respekt om lærerne.
Læreren har sin egen kontorplads med computer på skolen, og forældre kan opsøge læreren med eventuelle spørgsmål på lærerens præmisser. Læreruddannelsen i Singapore er forskningsbaseret, lærerne har kandidatgrad, og man satser på at gøre lærerne til forskere i egen praksis. Der er generelt flere karrieremuligheder for læreruddannede; undervisning, ledelse eller forskning. Alle lærere har 100 timers betalt efteruddannelse i arbejdstiden hvert år og der er systematisk feedback og evaluering af læreres undervisning. Evalueringssystemet bygger på skolernes egne rapporter, som vægter fremadrettet proces frem for status.
Skolerne giver plads til, at andre professioner kan komme ind og hjælpe til med at understøtte lærernes arbejde. Så lærerne skal kun koncentrere sig om det, de er eksperter i, nemlig at at undervise børnene og ikke bruge tid på for eksempel at finde bøger frem og samle penge ind til lejrture. Saravanan Gopinathan, leder af den internationale tænketank på uddannelsesområdet og ansat på National Institute of Education i Singapore mener, at lærerfagets status hænger sammen med den politiske retorik. Hvis der er problemer med skolesystemet, klares det med skolerne og fagforeningen - ikke i pressen. Det er utænkeligt, at politikerne skulle kritisere lærerne.
Kilde: http://sustainablecities.dk/da/city-projects/cases/singapore-respekt-om-laering
Undervisningsmiraklet i Singapore
Af Lars Qvortrup - dekan ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole
Ved at studere hinanden kan vi lære, hvorfor noget virker bedre end andet, og vi kan blive bedre til at observere vores egne styrker. Derfor intensiveres samarbejdet nu mellem Singapore og det danske skolevæsen.
For fyrre år siden var Singapore et tredjeverdensland. I dag er det et af verdens førende videnssamfund, ikke mindst i kraft af et meget velfungerende uddannelsessystem. Hvad er hemmeligheden? Og kan vi lære af Singapore?Singapore har et af verdens førende uddannelsessystemer. Ifølge McKinsey rapporten fra 2007 om verdens uddannelsessystemer lå Singapore i førergruppen. Ifølge »Global Competitiveness Report 2007-2008« var Singapore nummer ét hvad angår uddannelseskvalitet. Og i de internationale læse- og matematik- og naturfagsundersøgelser ligger Singapore konstant blandt de fem bedste i verden.Det er et mirakel. Singapore ligger klemt inde mellem Malaysia og Indonesien. Det har kun 44 års historie som selvstændig nation, og da det løsrev sig, var det et tredjeverdensland med kolossale økonomiske, sociale og politiske problemer. I dag er det en af verdens førende vidensøkonomier.Hvordan har det kunnet lade sig gøre? Jeg besøgte for nylig en række skoler i Singapore. Første iagttagelse: Uddannelse har national top-prioritet. I 1997 besluttede man, at uddannelsen skulle omlægges, så målet, Singapore som videnssamfund, kunne nås i løbet af de følgende ti år. Man lagde sig fast på tre fokuspunkter: Innovation, kreativitet og entrepreneurship. Dette har siden været de grundlæggende ideer. Men det er vigtigt at tilføje, at baggrunden er en anden i Singapore end i Danmark. I Singapore kommer man fra en meget disciplineret og differentieret skole med en voldsom vægt på resultater og tests, og man lægger fortsat vægt på, at målet er at opretholde og videreudvikle et effektivt skolevæsen.Anden iagttagelse: Undervisningen tilrettelægges med en klar markering af, at skolen er en arbejdsplads, hvor det forventes, at hver enkelt elev gør den størst mulige indsats. Start og slut markeres: Eleverne rejser sig op, når læreren kommer ind, og hilser »good morning, sir«. Så spørger læreren: »Are we ready?« Og når børnene i kor har svaret: »Yes!« går timen i gang. Også forskellen mellem ude og inde markeres. Børnene siger farvel til forældrene og går ind gennem en indhegning. Nu er de på skolens domæne. Børnene er blevet elever.
Læs mere her
Ved at studere hinanden kan vi lære, hvorfor noget virker bedre end andet, og vi kan blive bedre til at observere vores egne styrker. Derfor intensiveres samarbejdet nu mellem Singapore og det danske skolevæsen.
For fyrre år siden var Singapore et tredjeverdensland. I dag er det et af verdens førende videnssamfund, ikke mindst i kraft af et meget velfungerende uddannelsessystem. Hvad er hemmeligheden? Og kan vi lære af Singapore?Singapore har et af verdens førende uddannelsessystemer. Ifølge McKinsey rapporten fra 2007 om verdens uddannelsessystemer lå Singapore i førergruppen. Ifølge »Global Competitiveness Report 2007-2008« var Singapore nummer ét hvad angår uddannelseskvalitet. Og i de internationale læse- og matematik- og naturfagsundersøgelser ligger Singapore konstant blandt de fem bedste i verden.Det er et mirakel. Singapore ligger klemt inde mellem Malaysia og Indonesien. Det har kun 44 års historie som selvstændig nation, og da det løsrev sig, var det et tredjeverdensland med kolossale økonomiske, sociale og politiske problemer. I dag er det en af verdens førende vidensøkonomier.Hvordan har det kunnet lade sig gøre? Jeg besøgte for nylig en række skoler i Singapore. Første iagttagelse: Uddannelse har national top-prioritet. I 1997 besluttede man, at uddannelsen skulle omlægges, så målet, Singapore som videnssamfund, kunne nås i løbet af de følgende ti år. Man lagde sig fast på tre fokuspunkter: Innovation, kreativitet og entrepreneurship. Dette har siden været de grundlæggende ideer. Men det er vigtigt at tilføje, at baggrunden er en anden i Singapore end i Danmark. I Singapore kommer man fra en meget disciplineret og differentieret skole med en voldsom vægt på resultater og tests, og man lægger fortsat vægt på, at målet er at opretholde og videreudvikle et effektivt skolevæsen.Anden iagttagelse: Undervisningen tilrettelægges med en klar markering af, at skolen er en arbejdsplads, hvor det forventes, at hver enkelt elev gør den størst mulige indsats. Start og slut markeres: Eleverne rejser sig op, når læreren kommer ind, og hilser »good morning, sir«. Så spørger læreren: »Are we ready?« Og når børnene i kor har svaret: »Yes!« går timen i gang. Også forskellen mellem ude og inde markeres. Børnene siger farvel til forældrene og går ind gennem en indhegning. Nu er de på skolens domæne. Børnene er blevet elever.
Læs mere her
Tomme kasser giver fyldte klasser
SKREVET AF Jacob Fuglsang 23. marts 2010
Tre kommuner har søgt om at få lov til at have flere end 28 elever i klassen. Det sætter fokus på skolens dilemma. Udgifterne til specialundervisning til elever uden for klassen eksploderer, mens der spares på dem i klassen.
Tomme kommunekasser vil give pres på folkeskolens klasser. Tre kommuner har søgt Undervisningsministeriet om at få lov til at have flere end 28 elever i klasserne.
Århus har allerede fået dispensation for Vejlby Skolen, hvor der er to klasser med mere end det tilladte antal. Silkeborg, som vil helt op på 35 elever i klasserne, og Viborg har endnu ikke fået svar fra Undervisningsministeriet.
Tendensen er ikke til at tage fejl af. Flere vil følge trop, og presset for at få flere elever i klasserne vil stige i kommune efter kommune. Især efter at undervisningsminister Tina Nedergaard (V) har udtalt, at der kan gives dispensation, hvis der angives andre grunde end sparehensyn.
Uanset, hvad ministeren siger,, er hensynet til økonomien den vigtigste grund til kommunernes interesse for at få flere børn ind i klasserne. Men da den grund ikke er gyldig i sig selv, vil opfindsomheden være stor for at henvise til pædagogiske fordele og større fleksibilitet. Det vender vi tilbage til. Men bundlinjen handler om kroner og ører.
Spares per elevKommunerne sparer allerede på folkeskolen for at få råd til de eksploderende udgifter til specialundervisning. Fra 2007 til 2009 er kommunernes udgifter til specialundervisning steget med 18 procent på blot to år ifølge nye tal fra KL’s blad Momentum. Samtidig har der været et fald i udgifterne per elev på 1,4 procent. Med andre ord: Prisen for dem uden for klassen bliver højere og højere, mens der spares på dem, som sidder i klasseværelserne.
Ingen kan præcis sige, hvorfor udgifterne til specialundervisning stiger så voldsomt. Men eksperter peger på, at det skyldes, at flere forældre har et ønske om at få en diagnose til deres barn, fordi diagnosen kan bruges som løftestang for at kræve særligt indrettet undervisning. Samtidig er specialområdet blevet et satsningsområde, lærerne gerne specialiserer sig i.
Kommunernes udgifter til skoler presses naturligvis også af, at regeringen har lukket smækket kassen hårdt i. Der bliver ikke flere penge at drive skole for på denne side af et valg. Det økonomiske pres afspejles i de mange fyringer af lærere, der lige nu sker i flere kommuner.
Dertil kommer, at 200-300 skoler ventes at dreje nøglen om i år. Her bliver klassestørrelsen afgørende for, hvor mange penge, der kan hentes ind ved at lukke skoler.
Hvor stor kan en klasse være?Når nu kommunerne ikke kan henvise til økonomi som grund til, at de skal have lov til at fylde flere elever i klasserne, må de finde på noget andet.
Det gør de ved at henvise til, at klasserne med fordel kan brydes op af pædagogiske grunde. Store hold i nogle fag, så der til gengæld bliver råd til mindre hold i andre fag.
Kommunerne henviser også til forskere, der peger på, at højst 28 elever i en klasse ikke er en naturlov. Der kan sagtens laves god undervisning med flere, hvis det er tilpasset situationen. Der er heller ingen påviselig sammenhæng mellem, hvor mange, der sidder i klassen, og hvor meget de lærer. I Singapore, som tit fremhæves, har de for eksempel klasser på 30 til 40 elever og når bedre resultater end i Danmark.
Dertil kommer, at den faste klassekvotient er den samme, fra de små poder starter i børnehaveklassen, til de som langlemmede teenagere går i skolens ældste klasser. Hvorfor ikke indrette klasserne, så skolerne kan være fleksible, lyder spørgsmålet.
Det er helt rigtigt, at tallet 28 er politisk bestemt, og trods de kæmpe omvæltninger, som folkeskolen har været udsat for, har det ligget fast siden 1958, da det maksimale antal elever blev sat ned fra 36 elever.
Men når kommuner og forskere alligevel får svært ved at sælge ideen om klasser med over 28 til forældrene, er det, fordi det strider mod en banal iagttagelse fra børnefødselsdage. Jo flere børn, jo mere larm, og jo sværere er det komme gennem med en besked til alle.
Dertil kommer, at den danske skolelov har et krav om, at alle elever skal have differentieret undervisning – det vil sige undervisning rettet til deres niveau. De dygtigste elever skal have ekstra udfordringer, de svageste skal have hjælp.
Det sjove er, at undervisningsdifferentiering bruges som argument for både store og små klasser. Fleksibilitet Store hold giver mulighed for at lave nye hold på tværs af eksisterende klasser efter fagligt niveau, siger tilhængerne af store klasseren højere klassekvotient.
Nej, i store klasser bliver det vanskeligere at tage individuelle hensyn, siger modstanderne. En skoletime varer 45 minutter. Er der én lærer til over 28 elever, bliver det under to minutter per elev.
Især i de store byer spiller grænsen på 28 elever en stor rolle. For her bliver klasserne i de populære skoler fyldt op af elever fra andre skoler. Blandt andet for at fordele tosprogede elever mere jævnt mellem skolerne.
Små klasser er et af flere privatskolers slagnumre. Det betyder, at højere klassekvotienter kan få flere forældre og børn til at flytte til en privatskole.
Er større klasser så skolens undergang eller fremtid? Det kan føre til bedre brug af de sparsomme midler. Og det kan føre til øget flugt fra folkeskoler til privatskoler. Men ugens debat viser, at klasser og kommunekasser hænger sammen.
Kilde: Blog-Politiken
Tre kommuner har søgt om at få lov til at have flere end 28 elever i klassen. Det sætter fokus på skolens dilemma. Udgifterne til specialundervisning til elever uden for klassen eksploderer, mens der spares på dem i klassen.
Tomme kommunekasser vil give pres på folkeskolens klasser. Tre kommuner har søgt Undervisningsministeriet om at få lov til at have flere end 28 elever i klasserne.
Århus har allerede fået dispensation for Vejlby Skolen, hvor der er to klasser med mere end det tilladte antal. Silkeborg, som vil helt op på 35 elever i klasserne, og Viborg har endnu ikke fået svar fra Undervisningsministeriet.
Tendensen er ikke til at tage fejl af. Flere vil følge trop, og presset for at få flere elever i klasserne vil stige i kommune efter kommune. Især efter at undervisningsminister Tina Nedergaard (V) har udtalt, at der kan gives dispensation, hvis der angives andre grunde end sparehensyn.
Uanset, hvad ministeren siger,, er hensynet til økonomien den vigtigste grund til kommunernes interesse for at få flere børn ind i klasserne. Men da den grund ikke er gyldig i sig selv, vil opfindsomheden være stor for at henvise til pædagogiske fordele og større fleksibilitet. Det vender vi tilbage til. Men bundlinjen handler om kroner og ører.
Spares per elevKommunerne sparer allerede på folkeskolen for at få råd til de eksploderende udgifter til specialundervisning. Fra 2007 til 2009 er kommunernes udgifter til specialundervisning steget med 18 procent på blot to år ifølge nye tal fra KL’s blad Momentum. Samtidig har der været et fald i udgifterne per elev på 1,4 procent. Med andre ord: Prisen for dem uden for klassen bliver højere og højere, mens der spares på dem, som sidder i klasseværelserne.
Ingen kan præcis sige, hvorfor udgifterne til specialundervisning stiger så voldsomt. Men eksperter peger på, at det skyldes, at flere forældre har et ønske om at få en diagnose til deres barn, fordi diagnosen kan bruges som løftestang for at kræve særligt indrettet undervisning. Samtidig er specialområdet blevet et satsningsområde, lærerne gerne specialiserer sig i.
Kommunernes udgifter til skoler presses naturligvis også af, at regeringen har lukket smækket kassen hårdt i. Der bliver ikke flere penge at drive skole for på denne side af et valg. Det økonomiske pres afspejles i de mange fyringer af lærere, der lige nu sker i flere kommuner.
Dertil kommer, at 200-300 skoler ventes at dreje nøglen om i år. Her bliver klassestørrelsen afgørende for, hvor mange penge, der kan hentes ind ved at lukke skoler.
Hvor stor kan en klasse være?Når nu kommunerne ikke kan henvise til økonomi som grund til, at de skal have lov til at fylde flere elever i klasserne, må de finde på noget andet.
Det gør de ved at henvise til, at klasserne med fordel kan brydes op af pædagogiske grunde. Store hold i nogle fag, så der til gengæld bliver råd til mindre hold i andre fag.
Kommunerne henviser også til forskere, der peger på, at højst 28 elever i en klasse ikke er en naturlov. Der kan sagtens laves god undervisning med flere, hvis det er tilpasset situationen. Der er heller ingen påviselig sammenhæng mellem, hvor mange, der sidder i klassen, og hvor meget de lærer. I Singapore, som tit fremhæves, har de for eksempel klasser på 30 til 40 elever og når bedre resultater end i Danmark.
Dertil kommer, at den faste klassekvotient er den samme, fra de små poder starter i børnehaveklassen, til de som langlemmede teenagere går i skolens ældste klasser. Hvorfor ikke indrette klasserne, så skolerne kan være fleksible, lyder spørgsmålet.
Det er helt rigtigt, at tallet 28 er politisk bestemt, og trods de kæmpe omvæltninger, som folkeskolen har været udsat for, har det ligget fast siden 1958, da det maksimale antal elever blev sat ned fra 36 elever.
Men når kommuner og forskere alligevel får svært ved at sælge ideen om klasser med over 28 til forældrene, er det, fordi det strider mod en banal iagttagelse fra børnefødselsdage. Jo flere børn, jo mere larm, og jo sværere er det komme gennem med en besked til alle.
Dertil kommer, at den danske skolelov har et krav om, at alle elever skal have differentieret undervisning – det vil sige undervisning rettet til deres niveau. De dygtigste elever skal have ekstra udfordringer, de svageste skal have hjælp.
Det sjove er, at undervisningsdifferentiering bruges som argument for både store og små klasser. Fleksibilitet Store hold giver mulighed for at lave nye hold på tværs af eksisterende klasser efter fagligt niveau, siger tilhængerne af store klasseren højere klassekvotient.
Nej, i store klasser bliver det vanskeligere at tage individuelle hensyn, siger modstanderne. En skoletime varer 45 minutter. Er der én lærer til over 28 elever, bliver det under to minutter per elev.
Især i de store byer spiller grænsen på 28 elever en stor rolle. For her bliver klasserne i de populære skoler fyldt op af elever fra andre skoler. Blandt andet for at fordele tosprogede elever mere jævnt mellem skolerne.
Små klasser er et af flere privatskolers slagnumre. Det betyder, at højere klassekvotienter kan få flere forældre og børn til at flytte til en privatskole.
Er større klasser så skolens undergang eller fremtid? Det kan føre til bedre brug af de sparsomme midler. Og det kan føre til øget flugt fra folkeskoler til privatskoler. Men ugens debat viser, at klasser og kommunekasser hænger sammen.
Kilde: Blog-Politiken
mandag den 22. februar 2010
torsdag den 11. februar 2010
Forældrene må på banen
P1 Morgen 10. februar 2010 kl. 07:32 på P1
"Når der er uro i klasseværelset er det fordi forældrene ikke forstår at opdrage børnene. Det mener syv ud af ti lærere ifølge en undersøgelse i Berlingske Tidende."Men det holder ikke, mener forældrene. Lærerne bør blive bedre ledere.
onsdag den 3. februar 2010
Discussion of possible SATS tests boycott by some schools
Primary teachers and pupils give their views on the SATS tests, used in English schools to assess standards. John Bangs, an NUT spokesperson, explains that teachers feel constrained to teach to the test to safeguard the results of the school, with a detrimental effect upon the curriculum. Ed Balls, Minister for Children, Schools and Families, says the SATS process will not be scrapped but is subject to expert review.
Se her: Link
Kilde: www.bbc.co.uk/learningzone
mandag den 25. januar 2010
Thorning vil have disciplin i skolen
AF mette østergaard
Mere disciplin, mere ro og skrappere regler for både børn og voksne i den danske folkeskole. Helle Thorning-Schmidt (S) blæser til kulturkamp i den danske folkeskole, der har været præget af en slaphed, der er gået ud over de mange elever i den store midtergruppe, der hverken tilhører de klogeste eller de svageste.
»Vi kan få lige så mange fine fysisklokaler og biblioteker, vi vil, intet vil nytte, hvis vi ikke får mere disciplin ind i klasselokalerne«, siger Helle Thorning-Schmidt.
Hun peger på en række konkrete ændringer, der skal være med til at skabe mere ro i klasserne og mere fokus på indlæring.
S foreslår akutklasser
Mere organiseret fysisk aktivitet skal i løbet af skoledagen sørge for, at især drengene kan sidde stille i timerne og tage imod undervisning.
Desuden skal flere pensionerede lærere, studerende eller pædagoger fungere som undervisningsassistenter i de klasser, hvor der er behov for det. Det skal gøre det nemmere for lærerne at skabe ro i timerne og hjælpe svage elever.
Endelig vil Thorning oprette specielle akutklasser, hvor urolige elever kan fortsætte undervisningen i stedet for at slippe for undervisningen, når de bliver sendt uden for døren.
»Der er behov for en sanktion med konsekvens. I årevis har vi sendt børn uden for døren, når de larmede, men jeg er ikke sikker på, at det er nok til, at de forstår, at larm er et enormt problem for den faglige indlæring. Det skal være en alvorlig sag at blive sendt i akutklassen, og forældrene skal orienteres, hvis det sker«, siger Helle Thorning-Schmidt.
Borgerlig begejstring
Regeringen og Dansk Folkeparti er glade for Thornings tanker om mere disciplin i folkeskolen.
»Det er dejligt, at Socialdemokraterne vil begynde at føre Dansk Folkepartis politik. Vi har længe talt for mere disciplin, og for at lærerne skal undervise med større autoritet. Det betyder, at vi er flere til at presse regeringen i den retning«, siger DF’s uddannelsesordfører, Marlene Harpsøe.
Men hvis man spørger de konservative og Venstre, bliver der ikke behov for det store pres.
De konservatives uddannelsesordfører, Rasmus Jarlov, mener, at der er for stor tendens til, at forældrene »afleverer deres børn trætte og uforberedte og alligevel regner med at få en fremragende skolegang«.
Undervisningsminister Bertel Haarder (V) siger: »lige mine ord«, da han hører Thornings budskaber, men synes ikke, at det er Christiansborg, der skal bestemme, hvordan den enkelte skole sørger for mere ro i timerne.
Og Helle Thorning-Schmidt vil netop gerne lovgive om blandt andet akutklasser. En tendens, som de radikale advarer stærkt imod:
»Folketingspolitikere og ministre skal afstå fra at blande sig i, hvilke løsninger den enkelte skole skal vælge. Det er derfor, vi har skoleledelser, og derfor vi uddanner lærerne«, siger de radikales uddannelsesordfører, Marianne Jelved.
Skeptiske lærere
Heller ikke Danmarks Lærerforenings formand er begejstret for Helle Thorning-Schmidts udtalelser om, at lærerne skal stramme mere op på disciplinen – hun mener, at mange lærere kommer for sent til timerne.
»Hvor ved hun fra, at lærerne opfører sig på den måde? Jeg er enig i, at uro er et problem, og vi har brug for løsninger, men det er naivt at tro, at man kan styre folkeskolen fra Christiansborg«, siger Anders Bondo Christensen.
Regeringen begynder på onsdag et 360-graders eftersyn af folkeskolen på Marienborg. Undervisningsminister Bertel Haarder siger, at værdibaseret ledelse og mere disciplin vil være helt centrale emner for diskussionen.
Kilde: Politiken.dk
Nære relationer sikrer høj faglighed
Man bør fokusere på relationerne mellem lærere og elever, frem for de faglige kundskaber.
Politiken. Af Ole Peltola
Den danske folkeskole har i mange år stået for skud fra forskellige politiske retninger, og i dag har vi desværre en bovlam og efternikkende folkeskole helt uden provokerende spræl og nytænkning. Alt er styret oppefra. Fælles mål, nationale tests, kvalitetskrav.
Sat på spidsen mangler vi nærmest kun at ensrette undervisningen fuldstændigt, så alle 6.-klasser er på side 125 i matematikbogen på samme dato.
Folketinget og Undervisningsministeriet har i deres styringsiver alene haft fokus på den ene tredjedel af formålsparagraffen om kundskaber og færdigheder.
Selvfølgelig har det danske folk brug for en folkeskole, som leverer varen i form af dygtige elever, men på den anden side har det danske folk også brug for en folkeskole, som bobler af initiativ med elevernes alsidige udvikling for øje, og en folkeskole, som sikrer elevernes trivsel, tryghed og arbejdsglæde, hvilket opridses i de andre to tredjedele af folkeskolens formålsparagraf.
Tre væsentlige faktorer
Jeg har i mit job at gøre med pædagoger og lærere i det daglige og ved, at de i hverdagen giver alt, hvad de har i sig. De kæmper vedholdende og heroisk for at få ’hele børn’ ud af den flok, de har fået ansvaret for.
Men tidens mange faglige krav og de sparsomme ressourcer, som pasnings- og skoledelen tildeles, forhindrer de ansatte i at bruge sig selv i fuldt omfang. Konsekvensen er, at børnene langtfra altid oplever den nødvendige dybde i de menneskelige relationer mellem dem og de voksne.
Man bør derfor ikke være overrasket over de tegn, vi ser i dag, på mobning, rodløshed og afstumpethed. Det er vores egen skyld, for systemet giver ikke de voksne mulighed for at komme dybt nok ind i relationerne til børn og unge.
Vi er støt ved at glide over i et system med upersonligt ’overfladenærvær’. Men de dybe menneskelige relationer er faktisk helt nødvendige: Det er videnskabeligt dokumenteret, at personlige relationer er en af de tre væsentligste faktorer i forhold til elevers udbytte af skolegangen.
De to andre er klasseledelse og fagfaglige kvalifikationer hos lærerne.
Lærerne når slet ikke i hverdagen at opbygge dybe relationer – dvs. hvor lærerne kommer ’helt ind under huden’ hos hver eneste elev.
Denne opgave er også sværere i dag end nogensinde, af flere årsager.
Dels er der slet ikke tid, dels er der mange såkaldt udadreagerende børn, som kan ’vælte’ en SFO eller en klasse – og på den måde suge pædagogernes og lærernes energi og fokus til sig i et omfang, som efterlader de andre børn med endnu større risiko for ’overfladenærvær’ i stedet for dybe menneskelige relationer.
Elever, som ikke lærer at opbygge relationer til andre, marginaliserer sig ofte i en klasse, fordi de ikke kan tage det nødvendige ansvar for sig selv, hverken i samværet eller rent fagligt.
Når folkeskolen skal ses efter i sømmene i forbindelse med 360-graders eftersynet, er der altså grund til at se på andre aspekter af folkeskolen end blot faglighed. Fagligheden er så let at få øje på, fordi den kan måles, og det, der kan måles, er guf for teknokrater.
Men det er slet ikke her, at det helt store udviklingspotentiale ligger gemt: Elever med gode, dybe relationer til deres omverden og med et godt selvværd (de to ting følges ofte ad) ligger nemlig normalt højt på karakterskalaen til slut. Det er altså en god investering at arbejde med de menneskelige relationer.
En model kunne her være at give ansvaret tilbage til lærerne. I dag er lærergruppen i mange sammenhænge frataget ansvaret og derfor også mulighederne for nytænkning og udvikling. At give ansvaret tilbage til lærerne forudsætter en værdibaseret fællesskabsfølelse, og den kommer ikke uden tid til debat og samarbejde.
En anden model, man bør arbejde med, handler om lærernes uddannelse: Med den nye viden om de menneskelige relationers betydning for indlæringen samt den nye viden om den nødvendige klasseledelse må det fremover være seminariernes opgave at spytte nyuddannede lærere ud, som mestrer dette. Og for de gamle lærere i gårde er efteruddannelse helt nødvendig.
Målsætninger
Det er ekstremt vigtigt, at de ansatte ved skolen får efteruddannelse i alle de teknikker og færdigheder, som hjælper dem til at kunne inkludere elever – dette uanset hvor grænsen sættes for, hvad en skole skal kunne inkludere.
En skolemedarbejders ’værktøjskasse’ skal bare være i orden til enhver lejlighed, og derfor bør efteruddannelse på dette felt faktisk prioriteres højere end den faglige efteruddannelse.
Ekspertsystemet omkring skolen skal naturligvis også fungere: Eksterne supervisere, psykologer og sociale medarbejdere skal være parat i skolens nærhed, og læger og børnepsykiatere skal også kunne inddrages smidigt og hurtigt.
I dag skal man indstille og undersøge. Papirnusseri og store netværksmøder for bare at sætte en minimal indsats i værk.
Det er klart, at man ikke bare kan sætte dyre foranstaltninger i værk uden en grundigere undersøgelse, men ofte taler vi om en enkel og minimal indsats, som virkelig kan gøre en forskel, hvis den sættes ind, når behovet lige er opstået, og ikke når problemet først er mur- og nagelfast.
Mit råd til alle, som inddrages i eftersynet af folkeskolen, er at nedtone det voldsomme fokus på færdigheder og kundskaber og i stedet se på, hvordan børnenes opvækst kan forbedres, så de efter endt skolegang fremstår som hele mennesker, der kan indgå i samfundet på en ansvarsfuld måde.
Sker det, opnår de samme unge også det uddannelsesniveau, de selv kan klare – og så har både staten og de unge selv nået en af de vigtigste målsætninger overhovedet.
Kilde: www.politiken.dk
søndag den 24. januar 2010
Skoleelever vil have ro i klassen
Larm i klasselokalerne hæmmer undervisningen i Folkeskolen, og er skyld i et fagligt bob-bob-niveau. Hvis der blev ro, var vi lige så gode som det forjættede Finland.
Næsten hver dag er der problemer med larm og støj i klasselokalerne, svarer halvdelen af de danske skoleelever i en undersøgelse foretaget af Dansk Center for Undervisningsmiljø, og det skader børnenes læring.
»Vi har et alvorligt disciplinproblem i den danske skole,« fastslår professor Niels Egelund, leder af Center for Grundskoleforskning, der har nærlæst den internationale forskning om, hvordan larm påvirker børns læring. Den viser klart: Jo mere ro, jo bedre indlæring.
Som Niels Egelund udtrykker det:
»De færreste vil føle, at arbejdsmiljøet er i orden, hvis to-tre stykker i ens arbejdsgruppe mere eller mindre konstant forstyrrer ved at snakke, gå ud og ind, kaste papir eller sprøjte med vand.«
Hos Danmarks Lærerforening har man netop revideret og genoptrykt en handleplan med gode råd, der skal hjælpe lærerne med at dæmme op for uroen.
»Og den har vi meget god afsætning på,« fortæller formand Anders Bondo Christensen og fortsætter:
»Det viser, at der er et problem på en del skoler, som læreren godt vil have hjælp til at tackle.«
Fra bedstefars tid
Undersøgelsens resultater overrasker ikke 15-årige Troels Boldt Rømer:
»Det har vi hørt i mange andre undersøgelser.«
Han er formand for Danske Skoleelever, går selv på Strandskolen i Karlslunde og mener, at larmen ofte opstår, fordi eleverne keder sig.
»Hvis mine bedsteforældre kom over på min skole i dag, så ville de genkende den undervisning, vi får, fra dengang de selv gik i skole. Så vi skal have kigget på, hvordan man kan udnytte gruppearbejde og projektorienteret undervisning bedre,« siger han.
I efteråret satte Lars Løkke Rasmussen som mål, at de danske skoler i 2020 skal være i top fem i verden. Fra flere sider mødte det verbal applaus for de ambitiøse mål, men også skepsis. Er det overhovedet realistisk, blev der spurgt?
»Der er et godt stykke vej. Vi skal faktisk flytte os temmelig meget for at komme derop,« sagde blandt andet seniorforsker Jan Mejding fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.
Ro giver pote
Men det er ikke umuligt, mener professor Niels Egelund. Hvis larmen i skolen ellers stilner.
»Hvis vi kunne tage alle klasser og skabe ro i dem, ville vi være på finsk gennemsnit og helt oppe i toppen,« siger han og henviser til den internationale PISA-undersøgelse, hvor Finland ligger nummer et eller to inden for læsning, matematik og naturfag.
Danmark derimod ligger ifølge PISA-rapporten fra 2007 på det jævne blandt de lande, vi normalt sammenligner os med.
I matematik går det over gennemsnitligt godt, selv om eleverne er på nogenlunde samme niveau som i tidligere undersøgelser fra 2000 og 2003. I naturfag er skolebørnene rykket op på en middelplacering.
PISA-undersøgelsen viste også, at Danmark sammenlignet med andre lande har forholdsmæssigt mange bogsvage elever »i bunden« og forholdsmæssigt få bogstærke elever »i toppen«. Populært sagt er langt størstedelen af skoleeleverne lige så gode og lige så dårlige som alle de andre.
Til december gør PISA på ny international status over de danske skoler.
Af Nikolaj Rytgaard, niry@berlingske.dk
Kilde: www.berlingske.dk
søndag den 17. januar 2010
Cooperative Learning
En form, der matcher nutidens klasselokale
Af Laura Weber Nielsen | lwn@dlf.org
Jette Stenlev er leder af den danske del af Cooperative Learning. Hun oplever en stor interesse blandt danske skoler.
»Lærerne har været sultne efter noget konkret, de kan bruge i undervisningen, og som passer til behovet i klassen i dag. I Cooperative Learning (CL) kan eleverne få lov til at blive set, hørt og være i kontakt med andre. Faktorer, der ellers har forstyrret den traditionelle undervisning. Men det er lige præcis glæden ved at kommunikere og gøre ting sammen, som man udnytter i CL«.
Jette Stenlev er medforfatter til bogen »Cooperative Learning - Undervisning med samarbejdsstrukturer« og arbejder for øjeblikket fuld tid med at holde kurser og udbrede kendskabet til undervisningsformen hos danske lærere. Hun har holdt omkring 40 kurser bare i dette skoleår og betegner interessen som meget stor.
»For mange lærere er det her ikke en fremmed måde at tænke på. Nu er tingene bare sat i system, og der er en masse konkrete redskaber, man kan gå ud og bruge i klassen. Det er den praktiske fortsættelse af nogle ideer, lærerne havde i forvejen«, siger hun.
Den gode larm
CL er udarbejdet af amerikaneren Spencer Kagan, og undervisningsformen henvender sig til alle aldersgrupper. Den bygger på en socialkonstruktivistisk tankegang, der siger, at vi lærer bedst, når vi arbejder sammen og kommunikerer med hinanden.
Ud over at beskrive hovedtankerne præsenterer bogen også 46 samarbejdsmønstre, i CL-sprog kaldet »strukturer«, der lægger op til, at eleverne arbejder sammen i tomandshold eller grupper på fire.
»Hvis man udfører CL rigtigt, ligger det meget langt fra almindeligt gruppearbejde. Her er fastdefinerede opgaver til hver enkelt i gruppen, så alle er ansvarlige for noget. På den måde undgår man, at nogle er passive, eller andre dominerer«, siger Jette Stenlev.
Når et af de vigtigste elementer er samtale mellem eleverne, kan lydniveauet ofte blive højt i en klasse, der arbejder med CL. Men det er ikke noget negativt, mener hun.
»Der er rigtig meget lyd i klassen, men jeg vil ikke definere det som støj, for man beder jo eleverne om at kommunikere med hinanden. Men det kan godt være en udfordring for lærere at skulle vænne sig til at være i et undervisningsmiljø med meget lyd, hvis man ellers har som mål, at eleverne skal være stille«.
CL er lærerstyret undervisning, men med eleverne som aktive aktører. Det adskiller sig dermed fra både den traditionelle lærerstyrede undervisning, som kan efterlade eleverne passive, og elevstyret undervisning, som let kan blive kaotisk«, mener Jette Stenlev.
Metodefrihed i høj grad
Hun anbefaler, at man følger beskrivelsen af de 46 strukturer nøje, fordi der er nogle bestemte mekanismer, der skal overholdes. Her henviser hun til de såkaldte SPIL-principper (Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed, Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse), som CL er bygget op om. De sikrer, at flest mulige er aktive samtidig, at eleverne samarbejder, at hver tager ansvar på sig, og at de bidrager lige meget til arbejdet.
»Noget af det mest unikke ved CL er, at det er så struktureret. Man følger nogle bestemte trin, så selve arbejdsprocessen foregår efter faste mønstre. Men der er mange forskellige strukturer, så man laver ikke det samme hele tiden. Man følger en slags opskrift, så undervisningen bliver organiseret«, siger Jette Stenlev og pointerer samtidig, at hvis man er rigtig god til CL, kan man sagtens selv tilføre en struktur et ekstra trin eller en ny variation.
Men selvom strukturerne nærmest kan betegnes som en drejebog, mener Jette Stenlev ikke, at man som lærer mister sin metodefrihed ved at følge dem nøje.
»Jeg vil i allerhøjeste grad kalde strukturerne i CL for metodefrihed. En lærer skal have noget at vælge mellem, før han kan kalde det for frihed, og nu giver vi lærerne en kæmpe kasse med metoder, hvor de selv kan vælge til og fra«, siger Jette Stenlev.
Kilde: www.folkeskolen.dk
Læs mere om Cooperative Learning på : http://www.cooperativelearning.dk
torsdag den 14. januar 2010
Teknologien efterlyser nyt læringsrationale
Interaktive tavler og PowerPoints pryder klasselokaler, når teknologien hastigt indtager skolerne. Men hvis fremtidens skole for alvor skal udnytte de teknologiske muligheder, må skolen gøre op med sine fasttømrede didaktiske traditioner og i stedet bevæge sig mod et helt nyt læringsrationale.
Af Mathilde Weirsøe
På Center for Playware på Danmarks Tekniske Universitet, DTU, sker der en utraditionel videnskabelig fusion. Humanister fra DPU – Danmark Pædagogiske Universitetsskole - med speciale i leg og læring kobler deres hjerner sammen med robotforskernes fra DTU. Playware betegner den tværvidenskabelige forskning, hvor DPU-forskerne står for ’play’-delen, mens DTU-forskerne står for ’ware’-delen. Deres samarbejde forener robotteknologi,
kunstig intelligens, legekultur og pædagogik. Indtil nu har forskerne koncentreret sig om at udvikle intelligente interaktive produkter, der skaber leg og legende
oplevelser, men i fremtiden vil de fokusere mere på læringspotentialet. Derfor går tankerne allerede højt i forhold til at sammentænke læring og robotteknologi.
Set ud fra et læringsperspektiv rummer den teknologiske revolution uanede muligheder, men den begrænses samtidig
af det eksisterende læringsrationale, der traditionelt præger didaktikken i folkeskolen, mener Carsten Jessen, lektor, ph.d. og leder af Center for Playware’s pædagogiske og humanistiske forskning.
”Det er på tide at tilpasse didaktikken de nye teknologiske
muligheder”, fastslår Carsten Jessen. ”Som udgangspunkt må vi finde ud af, hvad vi gerne vil have, eleverne skal kunne. Og så må vi se på, hvordan vi med teknologien kan nå dertil.” Han fremhæver Playwares egne intelligente musikklodser, BeatBlocks, der er tænkt som læringsværktøj til musikundervisningen i folkeskolen.
Musikklodserne er del af projektet RoboMusicKids, der sigter mod at udvikle nye måder, hvorpå børn kan engagere sig i musikudvikling og selv eksperimentere med at komponere musik. Konceptet skaber intuitiv forståelse og fornemmelse for musikken, og brugerne vil opleve, at de rent faktisk kan komponere musik uden nødvendigvis at have den musikalske grundforståelse. med blyant og derpå indskrivning med blæk. I dag har vi helt andre muligheder i kraft af computerteknologien og Internettet.
”Undervisning og didaktik er altid forbundet til en teknologi. I dag er ’sampling’, hvor vi kopierer, klipper og redigerer i tekster, blevet den naturlige måde at skrive på. Udfordringen ligger i at udtrykke os og kommunikere mere end i at skrive korrekt. I stedet for at se det som et problem skal vi se mulighederne i det”, mener Carsten Jessen. ”Vi vil gøre teknologien så effektiv som mulig i forhold til at understøtte de nye læreprocesser. Men det kræver et opgør med den herskende didaktik, der siger, at vi skal lære alt fra bunden - lag på lag, med det mest simple først. Vi må tænke i helt andre baner nu”, siger Carsten Jessen.
Men ét er forskning, noget andet er, hvad der helt konkret sker ude omkring på skolerne. I juni 2009 fremlagde Danmarks Evalueringsinstitut rapporten ’It i Skolen’. Den konkluderer, at lærerne oplever et positivt udbytte af at anvende it i undervisningen, blandt andet fordi det motiverer eleverne. Men når det kommer til at integrere it bevidst som fagdidaktisk redskab, har mange skoler endnu ikke løst opgaven. Carsten Jessen er enig i rapportens konklusioner og nævner som eksempel de populære interaktive tavler, som lærerne gladeligt har taget til sig. Men han påpeger samtidig, at grunden til, at tavlerne er så populære, er, at man som lærer i princippet kan fortsætte sin undervisning, som man altid har gjort. Her faciliterer teknologien blot læringssituationen og tilpasser sig det eksisterende læringsrationale. Men vi kan ifølge Carsten Jessen komme meget længere, hvis vi for alvor integrerer teknologien som fagdidaktisk redskab i undervisningen. Det indebærer blandt andet en helt ny lærerrolle.
”Jo mindre vi kan undervise, jo bedre. Jo mere vi kan konkretisere det abstrakte og give eleverne mulighed for at lære via konkrete erfaringer, jo mindre behøver vi at sætte børn på en stol foran en lærer. Fremtidens lærer får en ny rolle som coach eller som eksperten, der virkelig ved noget. Læreren skal være den, der sætter sig ind i nye ting. Den, der driver den lærende organisation, som skolen skal blive i fremtiden”, lyder visionen fra Carsten Jessen.
Teknologien effektiviserer læreprocessen
Med sin udprægede teknologientusiasme og vision om at integrere teknologien som fagdidaktisk redskab i skolen står Carsten Jessen for skud for et par kritiske spørgsmål.
Skal vi lade teknologien determinere pædagogikken og dermed være indstillet på at give køb på de pædagogiske principper i vores iver efter at udnytte de teknologiske muligheder optimalt? Eller skal vi som udgangspunkt holde fast i vores pædagogiske principper, som aldrig kan eller skal blive flydende størrelser, der fleksibelt indretter sig efter teknologiens muligheder? Svaret er ikke så enkelt endda.
”Teknologien skal facilitere og understøtte undervisningen,
men samtidig skal den skabe nye måder at lære på. I dag er rationalet desværre ofte, at man først ser på pædagogikken og tilrettelægger undervisningen derefter, og så finder man ud af, om teknologien passer ind. Det er meningsløst,” mener Carsten Jessen og understreger sin pointe: ”Hvis vi gjorde det i alle andre sammenhænge i samfundet, så ville vi aldrig være nået så langt. Vi er nødt til at spørge hvorfor, noget i givet fald er godt at lære, og derpå undersøge, hvordan vi bedst når målet. Og her kan teknologien effektivisere processen”.
Danmarks Evalueringsinstitut påpeger i rapporten ’It i skolen’, at lærerne savner efteruddannelse og kompetenceudvikling
i forhold til, hvordan de skal integrere it bedre i undervisningen. På samme måde må det nye digitale læringsrationale kræve, nogle særlige digitale kompetencer hos eleverne, skulle man mene. Carsten Jessen ser anderledes konstruktivt på sagen. Han ser ingen grund til decideret omskoling eller uddannelse, hverken af lærere eller elever.
”Det kræver den grundlæggende menneskelige evne til at sætte sig ind i nye ting og gå i interaktion med vores omgivelser. Vi kan kalde det digitale kompetencer, men det er i virkeligheden noget, vi er født med. Vi kan indstille os. Og omstille os.”
Kilde asterisk nr. 48 september 2009 DPU
Af Mathilde Weirsøe
På Center for Playware på Danmarks Tekniske Universitet, DTU, sker der en utraditionel videnskabelig fusion. Humanister fra DPU – Danmark Pædagogiske Universitetsskole - med speciale i leg og læring kobler deres hjerner sammen med robotforskernes fra DTU. Playware betegner den tværvidenskabelige forskning, hvor DPU-forskerne står for ’play’-delen, mens DTU-forskerne står for ’ware’-delen. Deres samarbejde forener robotteknologi,
kunstig intelligens, legekultur og pædagogik. Indtil nu har forskerne koncentreret sig om at udvikle intelligente interaktive produkter, der skaber leg og legende
oplevelser, men i fremtiden vil de fokusere mere på læringspotentialet. Derfor går tankerne allerede højt i forhold til at sammentænke læring og robotteknologi.
Set ud fra et læringsperspektiv rummer den teknologiske revolution uanede muligheder, men den begrænses samtidig
af det eksisterende læringsrationale, der traditionelt præger didaktikken i folkeskolen, mener Carsten Jessen, lektor, ph.d. og leder af Center for Playware’s pædagogiske og humanistiske forskning.
”Det er på tide at tilpasse didaktikken de nye teknologiske
muligheder”, fastslår Carsten Jessen. ”Som udgangspunkt må vi finde ud af, hvad vi gerne vil have, eleverne skal kunne. Og så må vi se på, hvordan vi med teknologien kan nå dertil.” Han fremhæver Playwares egne intelligente musikklodser, BeatBlocks, der er tænkt som læringsværktøj til musikundervisningen i folkeskolen.
Musikklodserne er del af projektet RoboMusicKids, der sigter mod at udvikle nye måder, hvorpå børn kan engagere sig i musikudvikling og selv eksperimentere med at komponere musik. Konceptet skaber intuitiv forståelse og fornemmelse for musikken, og brugerne vil opleve, at de rent faktisk kan komponere musik uden nødvendigvis at have den musikalske grundforståelse. med blyant og derpå indskrivning med blæk. I dag har vi helt andre muligheder i kraft af computerteknologien og Internettet.
”Undervisning og didaktik er altid forbundet til en teknologi. I dag er ’sampling’, hvor vi kopierer, klipper og redigerer i tekster, blevet den naturlige måde at skrive på. Udfordringen ligger i at udtrykke os og kommunikere mere end i at skrive korrekt. I stedet for at se det som et problem skal vi se mulighederne i det”, mener Carsten Jessen. ”Vi vil gøre teknologien så effektiv som mulig i forhold til at understøtte de nye læreprocesser. Men det kræver et opgør med den herskende didaktik, der siger, at vi skal lære alt fra bunden - lag på lag, med det mest simple først. Vi må tænke i helt andre baner nu”, siger Carsten Jessen.
Men ét er forskning, noget andet er, hvad der helt konkret sker ude omkring på skolerne. I juni 2009 fremlagde Danmarks Evalueringsinstitut rapporten ’It i Skolen’. Den konkluderer, at lærerne oplever et positivt udbytte af at anvende it i undervisningen, blandt andet fordi det motiverer eleverne. Men når det kommer til at integrere it bevidst som fagdidaktisk redskab, har mange skoler endnu ikke løst opgaven. Carsten Jessen er enig i rapportens konklusioner og nævner som eksempel de populære interaktive tavler, som lærerne gladeligt har taget til sig. Men han påpeger samtidig, at grunden til, at tavlerne er så populære, er, at man som lærer i princippet kan fortsætte sin undervisning, som man altid har gjort. Her faciliterer teknologien blot læringssituationen og tilpasser sig det eksisterende læringsrationale. Men vi kan ifølge Carsten Jessen komme meget længere, hvis vi for alvor integrerer teknologien som fagdidaktisk redskab i undervisningen. Det indebærer blandt andet en helt ny lærerrolle.
”Jo mindre vi kan undervise, jo bedre. Jo mere vi kan konkretisere det abstrakte og give eleverne mulighed for at lære via konkrete erfaringer, jo mindre behøver vi at sætte børn på en stol foran en lærer. Fremtidens lærer får en ny rolle som coach eller som eksperten, der virkelig ved noget. Læreren skal være den, der sætter sig ind i nye ting. Den, der driver den lærende organisation, som skolen skal blive i fremtiden”, lyder visionen fra Carsten Jessen.
Teknologien effektiviserer læreprocessen
Med sin udprægede teknologientusiasme og vision om at integrere teknologien som fagdidaktisk redskab i skolen står Carsten Jessen for skud for et par kritiske spørgsmål.
Skal vi lade teknologien determinere pædagogikken og dermed være indstillet på at give køb på de pædagogiske principper i vores iver efter at udnytte de teknologiske muligheder optimalt? Eller skal vi som udgangspunkt holde fast i vores pædagogiske principper, som aldrig kan eller skal blive flydende størrelser, der fleksibelt indretter sig efter teknologiens muligheder? Svaret er ikke så enkelt endda.
”Teknologien skal facilitere og understøtte undervisningen,
men samtidig skal den skabe nye måder at lære på. I dag er rationalet desværre ofte, at man først ser på pædagogikken og tilrettelægger undervisningen derefter, og så finder man ud af, om teknologien passer ind. Det er meningsløst,” mener Carsten Jessen og understreger sin pointe: ”Hvis vi gjorde det i alle andre sammenhænge i samfundet, så ville vi aldrig være nået så langt. Vi er nødt til at spørge hvorfor, noget i givet fald er godt at lære, og derpå undersøge, hvordan vi bedst når målet. Og her kan teknologien effektivisere processen”.
Danmarks Evalueringsinstitut påpeger i rapporten ’It i skolen’, at lærerne savner efteruddannelse og kompetenceudvikling
i forhold til, hvordan de skal integrere it bedre i undervisningen. På samme måde må det nye digitale læringsrationale kræve, nogle særlige digitale kompetencer hos eleverne, skulle man mene. Carsten Jessen ser anderledes konstruktivt på sagen. Han ser ingen grund til decideret omskoling eller uddannelse, hverken af lærere eller elever.
”Det kræver den grundlæggende menneskelige evne til at sætte sig ind i nye ting og gå i interaktion med vores omgivelser. Vi kan kalde det digitale kompetencer, men det er i virkeligheden noget, vi er født med. Vi kan indstille os. Og omstille os.”
Kilde asterisk nr. 48 september 2009 DPU
FORHINDRER FORSKNING FORANDRING I FOLKESKOLEN
Folkeskolelæreren skal gøre brug af den bedst tilgængelige viden. Men er den bedste viden fra forskningen med til at forhindre nytænkning i folkeskolen? Professor Per Fibæk Laursen taler i ny bog for at kombinere evidensbaseret viden med innovation og kreativitet.
Hvem har fantasi til at forestille sig en folkeskole uden computere? Få, hvis overhovedet nogen. Computere hører ligesom til. Ikke fordi forskere – endnu – har dokumenteret,
at computere øger kvaliteten af undervisningen. Faktisk har vi siden 1960’erne – siden man opfandt datamaten, klippebordet, regnemaskinen etc. – ventet på den varslede pædagogiske revolution og konsekvenser af de teknologiske landvindinger. Men det kan selvfølgelig hænge sammen med, at computerne ikke bliver brugt intelligent nok. Pointen for professor Per Fibæk Laursen, DPU, er netop, at en innovativ udvikling af for eksempel software og pædagogik i fremtiden måske viser, at computere
brugt på kompetent vis løfter kvaliteten af undervisningen.
Sammen med professor Steen Hildebrandt fra Handelshøjskolen i Århus argumenterer han i en ny bog Når klokken ringer ud – opgør med Industrisamfundets skole for, at den evidensbaserede viden skal kombineres med innovation og kreativitet. Ellers begrænser den nytænkningen i folkeskolen.
Men hvorfor skulle den gøre det?
”Den evidensbaserede viden viser effekten af det, vi i fortiden har haft fantasi til at forestille os. Den er orienteret mod fortiden. Det skal vi jo ikke lade os bremse af, når vi udvikler fremtidens skole. Man skal altid bruge sin sunde fornuft og sin fantasi. Man skal afprøve forskellige muligheder og se, hvordan de virker. Sagt på anden vis, så er det sandsynligt, at computere burde være i stand til at løfte kvaliteten af undervisningen. Og selvom vi indtil nu ikke har kunnet
dokumentere det, skal vi blive ved med at undersøge
effekten og virkningerne,” siger Per Fibæk Laursen.
Per Fibæk Laursen er dog ikke en maskinstormer, der helst så idéen om evidensbaseret viden begravet.
”Indtil for fem år siden afviste den pædagogiske forskning i Danmark den evidensbaserede tradition. Begrundelsen var, at den var udtryk for en positivistisk, mekanisk og amerikansk måde at tænke på. Dagsordenen var i stedet stærkt ideologisk, hvorfor vi for eksempel har været optaget af den gode sag, nemlig at bekæmpe social ulighed.”
Vil du gerne tilbage til de gode gamle dage?
”Nej, slet ikke. Jeg gør blot opmærksom på, at vi på den ene side godt ved, hvad der virker i undervisningen. Vi har en afklaret viden om den række grundkvaliteter i undervisningen, der virker på elevernes læring. På den anden side er der stadig en række uafklarede spørgsmål. Og i den sammenhæng må evidensdagsordenen ikke føre til, at vi ikke afprøver ting, blot fordi der ikke er evidens for, at de virker. Vi skal gå efter en balance. Inden for det medicinske område har man for eksempel i årevis lagt mere vægt på evidensbaseret viden end i pædagogikken, men det forhindrer ikke læger i at afprøve nye metoder og nye medikamenter.”
Grundviden om kvalitet
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, er en institution, der netop beskæftiger sig med at skabe overblik over den aktuelt bedste nationale og internationale
evidensbaserede viden om for eksempel god undervisning
i folkeskolen. Direktør for Dansk Clearinghouse professor Sven Erik Nordenbo ser ingen fare for, at forskning i evidensbaseret viden kan virke konserverende for udviklingen i folkeskolen. Tværtimod. Han forklarer:
”Clearinghouse er netop en garant for nytænkning. Vi skaber overblik over den tilgængelige forskning. På den baggrund kan vi pege på, hvor der er brug for ny forskning og ny viden. Uden det overblik risikerer forskningen at lave den samme forskning igen og igen uden at blive gjort opmærksom på uopdyrkede felter og nye veje, man kunne gå. Og så bliver forskningen konserverende.”
Lektor Michael Søgaard Larsen fra Dansk Clearinghouse supplerer:
”Vi er godt klar over, at evidensbaseret viden ikke leverer alle svar om fremtidens skole. Omvendt har mange af de grundkvaliteter, vi kender fra skolen i dag, så stor kulturhistorisk tyngde, at de også vil være til stede i morgendagens skole. Spørgsmål som: ´Hvordan underviser læreren? Hvordan er miljøet på skolen? Hvor stor er skolen? Hvilke lærere er der, og hvad gør de?’, er eksempler på spørgsmål, der skal tages stilling til. Og vi kan levere svar, fordi disse fænomener er til stede i skolen i dag, og det vil de også være i fremtiden. Omvendt er det soleklart for enhver, at vi selvfølgelig ikke kan levere viden om forhold, som vi ikke kender til, fordi de ganske enkelt ikke er i skolen endnu. Politikere, lærere og andre fagfolk har meninger og gode idéer. Det fører til innovation, som igen fører til forsøgsordninger. Og i det øjeblik, der er en forsøgsordning, så kan vi analysere det og undersøge, om der er evidens for det. Hverken nytænkning eller evidensbaseret
viden må stå alene. De skal indgå i et dynamisk samspil, for hver del har sin begrænsning.”
Sven Erik Nordenbo nikker:
”Vi har for eksempel fundet ud af, hvilke undervisningskompetencer
lærerne skal have for, at eleverne opnår gode læringsresultater. Det drejer sig om lærerens evne til at etablere sociale relationer til eleverne og lærerens
evne til klart og eksplicit at udtrykke de regler, der gælder for klassens arbejde. Ud over at have disse to grundkompetencer, så skal læreren være en dygtig fagperson. Men vi aner ikke, hvordan lærerne tilegner sig disse kompetencer. Det har vi ikke undersøgt endnu. Og sådan vil der altid være fænomener, som ikke er kortlagt. Det må og kan i øvrigt heller ikke forhindre nytænkning.”
Evidens er ikke en brugsanvisning
Men hvordan skal man bruge evidensbaseret viden som folkeskolelærer, så det respekterer idéen om et dynamisk samspil?
Per Fibæk Laursen svarer ved at pege på forskellen mellem sygepleje og undervisning. ”Inden for det sygeplejefaglige
område har man forsøgt at omsætte forskningen til kliniske retningslinjer. Det kan man ikke gøre med den pædagogiske forskning, for så mister vi mangfoldigheden og kreativiteten. Pædagogiske forskningsresultater har en anden karakter end de sygeplejefaglige. Evidensbaseret viden peger nok på bestemte grundkvaliteter, men det er ikke det samme som en bestemt undervisningsform eller en bestemt metode. Konkret kan indsigten omsættes på mange måder. Det er her, innovation og lærerens egen erfaring har sin berettigelse. Evidensbaseret viden er ikke en brugsanvisning i, hvordan læreren skal undervise.”
Sven Erik Nordenbo er enig i den forstand, at han betoner væsentligheden af, at lærerne kan reflektere over forskningsresultater. De kan ikke bruges direkte, men skal altid omsættes til den konkrete virkelighed. Grundbetingelsen er, at lærerne formår at forstå og læse forskningsresultaterne. Og det kræver forskellige typer af nye indsatser.
”Lærerne skal kunne læse forskningen, og derfor skal professionshøjskolerne for eksempel uddanne de kommende
lærere i forskningsmetodik. Desuden er der brug for mere dialog mellem forskere og lærere på skolerne. For lærere gør – som mennesker i øvrigt – det, de mener, er det mest effektive. Og kommer forskningen ikke i bedre dialog med lærerne, kan vi komme med nok så meget evidens for, at lærerne skal gøre tingene på en anden måde, uden at det får nogen som helst effekt. Dialogen skal skabe forståelse og overbevise lærerne om, at der findes andre og bedre måder at indrette sig på.”
Dårlig forskning er ubrugelig
Det svenske undervisningsministerium dokumenterede for et par år tilbage, at den bedste brug af penge i uddannelsessektoren
består i at satse på lærernes uddannelse.
Læreruddannelsen skal have tættere kontakt til pædagogisk forskning og udvikling – og ikke mindst evidensbaseret forskning skal spille en meget større rolle. Den samme videns-dagsorden dominerer i dag den danske debat om læreruddannelse.
Ifølge Per Fibæk Laursen kræver en indløsning af de nuværende forventninger, at forskningen forandrer sig. Megen forskning handler i dag om abstrakte forhold, der ikke er relevante i praksis for hverken lærere eller pædagoger.
”Jeg synes, vi skal satse på en forskning, der er interessant
for lærere og pædagoger, men også for politikere og forældre, der agerer i forhold til den pædagogiske sektor. Spørger man, hvad der er det største problem i folkeskolen, så er det uro i timerne. Alligevel er det meget beskedent, hvad der er blevet forsket i emnet. Forskere skal blive bedre til at lytte til lærerne og pædagogerne og deres problemer, så forskningen i højere grad kan tage udgangspunkt i de praktiske problemer, der præger hverdagen,” siger Per Fibæk Laursen”.
Også Sven Erik Nordenbo er kritisk over for såvel relevans
som kvalitet af dele af den pædagogiske forskning. ”Vores erfaring er, at cirka en fjerdedel af forskningen inden for forskellige pædagogiske områder har en dårlig kvalitet, og dygtige lærere skal kunne skelne skidt fra kanel”, konstaterer han.
Af Mette Thornval
meth@dpu.dk
Kilde: Asterisk nr. 50 januar 2010 DPU
Hvem har fantasi til at forestille sig en folkeskole uden computere? Få, hvis overhovedet nogen. Computere hører ligesom til. Ikke fordi forskere – endnu – har dokumenteret,
at computere øger kvaliteten af undervisningen. Faktisk har vi siden 1960’erne – siden man opfandt datamaten, klippebordet, regnemaskinen etc. – ventet på den varslede pædagogiske revolution og konsekvenser af de teknologiske landvindinger. Men det kan selvfølgelig hænge sammen med, at computerne ikke bliver brugt intelligent nok. Pointen for professor Per Fibæk Laursen, DPU, er netop, at en innovativ udvikling af for eksempel software og pædagogik i fremtiden måske viser, at computere
brugt på kompetent vis løfter kvaliteten af undervisningen.
Sammen med professor Steen Hildebrandt fra Handelshøjskolen i Århus argumenterer han i en ny bog Når klokken ringer ud – opgør med Industrisamfundets skole for, at den evidensbaserede viden skal kombineres med innovation og kreativitet. Ellers begrænser den nytænkningen i folkeskolen.
Men hvorfor skulle den gøre det?
”Den evidensbaserede viden viser effekten af det, vi i fortiden har haft fantasi til at forestille os. Den er orienteret mod fortiden. Det skal vi jo ikke lade os bremse af, når vi udvikler fremtidens skole. Man skal altid bruge sin sunde fornuft og sin fantasi. Man skal afprøve forskellige muligheder og se, hvordan de virker. Sagt på anden vis, så er det sandsynligt, at computere burde være i stand til at løfte kvaliteten af undervisningen. Og selvom vi indtil nu ikke har kunnet
dokumentere det, skal vi blive ved med at undersøge
effekten og virkningerne,” siger Per Fibæk Laursen.
Per Fibæk Laursen er dog ikke en maskinstormer, der helst så idéen om evidensbaseret viden begravet.
”Indtil for fem år siden afviste den pædagogiske forskning i Danmark den evidensbaserede tradition. Begrundelsen var, at den var udtryk for en positivistisk, mekanisk og amerikansk måde at tænke på. Dagsordenen var i stedet stærkt ideologisk, hvorfor vi for eksempel har været optaget af den gode sag, nemlig at bekæmpe social ulighed.”
Vil du gerne tilbage til de gode gamle dage?
”Nej, slet ikke. Jeg gør blot opmærksom på, at vi på den ene side godt ved, hvad der virker i undervisningen. Vi har en afklaret viden om den række grundkvaliteter i undervisningen, der virker på elevernes læring. På den anden side er der stadig en række uafklarede spørgsmål. Og i den sammenhæng må evidensdagsordenen ikke føre til, at vi ikke afprøver ting, blot fordi der ikke er evidens for, at de virker. Vi skal gå efter en balance. Inden for det medicinske område har man for eksempel i årevis lagt mere vægt på evidensbaseret viden end i pædagogikken, men det forhindrer ikke læger i at afprøve nye metoder og nye medikamenter.”
Grundviden om kvalitet
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, er en institution, der netop beskæftiger sig med at skabe overblik over den aktuelt bedste nationale og internationale
evidensbaserede viden om for eksempel god undervisning
i folkeskolen. Direktør for Dansk Clearinghouse professor Sven Erik Nordenbo ser ingen fare for, at forskning i evidensbaseret viden kan virke konserverende for udviklingen i folkeskolen. Tværtimod. Han forklarer:
”Clearinghouse er netop en garant for nytænkning. Vi skaber overblik over den tilgængelige forskning. På den baggrund kan vi pege på, hvor der er brug for ny forskning og ny viden. Uden det overblik risikerer forskningen at lave den samme forskning igen og igen uden at blive gjort opmærksom på uopdyrkede felter og nye veje, man kunne gå. Og så bliver forskningen konserverende.”
Lektor Michael Søgaard Larsen fra Dansk Clearinghouse supplerer:
”Vi er godt klar over, at evidensbaseret viden ikke leverer alle svar om fremtidens skole. Omvendt har mange af de grundkvaliteter, vi kender fra skolen i dag, så stor kulturhistorisk tyngde, at de også vil være til stede i morgendagens skole. Spørgsmål som: ´Hvordan underviser læreren? Hvordan er miljøet på skolen? Hvor stor er skolen? Hvilke lærere er der, og hvad gør de?’, er eksempler på spørgsmål, der skal tages stilling til. Og vi kan levere svar, fordi disse fænomener er til stede i skolen i dag, og det vil de også være i fremtiden. Omvendt er det soleklart for enhver, at vi selvfølgelig ikke kan levere viden om forhold, som vi ikke kender til, fordi de ganske enkelt ikke er i skolen endnu. Politikere, lærere og andre fagfolk har meninger og gode idéer. Det fører til innovation, som igen fører til forsøgsordninger. Og i det øjeblik, der er en forsøgsordning, så kan vi analysere det og undersøge, om der er evidens for det. Hverken nytænkning eller evidensbaseret
viden må stå alene. De skal indgå i et dynamisk samspil, for hver del har sin begrænsning.”
Sven Erik Nordenbo nikker:
”Vi har for eksempel fundet ud af, hvilke undervisningskompetencer
lærerne skal have for, at eleverne opnår gode læringsresultater. Det drejer sig om lærerens evne til at etablere sociale relationer til eleverne og lærerens
evne til klart og eksplicit at udtrykke de regler, der gælder for klassens arbejde. Ud over at have disse to grundkompetencer, så skal læreren være en dygtig fagperson. Men vi aner ikke, hvordan lærerne tilegner sig disse kompetencer. Det har vi ikke undersøgt endnu. Og sådan vil der altid være fænomener, som ikke er kortlagt. Det må og kan i øvrigt heller ikke forhindre nytænkning.”
Evidens er ikke en brugsanvisning
Men hvordan skal man bruge evidensbaseret viden som folkeskolelærer, så det respekterer idéen om et dynamisk samspil?
Per Fibæk Laursen svarer ved at pege på forskellen mellem sygepleje og undervisning. ”Inden for det sygeplejefaglige
område har man forsøgt at omsætte forskningen til kliniske retningslinjer. Det kan man ikke gøre med den pædagogiske forskning, for så mister vi mangfoldigheden og kreativiteten. Pædagogiske forskningsresultater har en anden karakter end de sygeplejefaglige. Evidensbaseret viden peger nok på bestemte grundkvaliteter, men det er ikke det samme som en bestemt undervisningsform eller en bestemt metode. Konkret kan indsigten omsættes på mange måder. Det er her, innovation og lærerens egen erfaring har sin berettigelse. Evidensbaseret viden er ikke en brugsanvisning i, hvordan læreren skal undervise.”
Sven Erik Nordenbo er enig i den forstand, at han betoner væsentligheden af, at lærerne kan reflektere over forskningsresultater. De kan ikke bruges direkte, men skal altid omsættes til den konkrete virkelighed. Grundbetingelsen er, at lærerne formår at forstå og læse forskningsresultaterne. Og det kræver forskellige typer af nye indsatser.
”Lærerne skal kunne læse forskningen, og derfor skal professionshøjskolerne for eksempel uddanne de kommende
lærere i forskningsmetodik. Desuden er der brug for mere dialog mellem forskere og lærere på skolerne. For lærere gør – som mennesker i øvrigt – det, de mener, er det mest effektive. Og kommer forskningen ikke i bedre dialog med lærerne, kan vi komme med nok så meget evidens for, at lærerne skal gøre tingene på en anden måde, uden at det får nogen som helst effekt. Dialogen skal skabe forståelse og overbevise lærerne om, at der findes andre og bedre måder at indrette sig på.”
Dårlig forskning er ubrugelig
Det svenske undervisningsministerium dokumenterede for et par år tilbage, at den bedste brug af penge i uddannelsessektoren
består i at satse på lærernes uddannelse.
Læreruddannelsen skal have tættere kontakt til pædagogisk forskning og udvikling – og ikke mindst evidensbaseret forskning skal spille en meget større rolle. Den samme videns-dagsorden dominerer i dag den danske debat om læreruddannelse.
Ifølge Per Fibæk Laursen kræver en indløsning af de nuværende forventninger, at forskningen forandrer sig. Megen forskning handler i dag om abstrakte forhold, der ikke er relevante i praksis for hverken lærere eller pædagoger.
”Jeg synes, vi skal satse på en forskning, der er interessant
for lærere og pædagoger, men også for politikere og forældre, der agerer i forhold til den pædagogiske sektor. Spørger man, hvad der er det største problem i folkeskolen, så er det uro i timerne. Alligevel er det meget beskedent, hvad der er blevet forsket i emnet. Forskere skal blive bedre til at lytte til lærerne og pædagogerne og deres problemer, så forskningen i højere grad kan tage udgangspunkt i de praktiske problemer, der præger hverdagen,” siger Per Fibæk Laursen”.
Også Sven Erik Nordenbo er kritisk over for såvel relevans
som kvalitet af dele af den pædagogiske forskning. ”Vores erfaring er, at cirka en fjerdedel af forskningen inden for forskellige pædagogiske områder har en dårlig kvalitet, og dygtige lærere skal kunne skelne skidt fra kanel”, konstaterer han.
Af Mette Thornval
meth@dpu.dk
Kilde: Asterisk nr. 50 januar 2010 DPU
lørdag den 2. januar 2010
Lærere fokuserer for stærkt på den enkelte elev
Thomas Nordahl
Vi kan gøre det bedre
Hvis de specialpædagogiske tilbud skal forbedres, skal man begynde med at gøre den ordinære undervisning bedre."Det betyder ikke, at al specialundervisning skal afskaffes, og at de økonomiske resurser skal reduceres. Det handler om kvalitet, hvis vi skal undgå, at unge havner på kontanthjælp, i kriminalitet og med psykiske problemer. De, der bliver skatteydere, har klaret sig godt i skolen".
Thomas Nordahl pegede på, at de danskere forskere Niels Egelund og Susan Tetler med deres effektundersøgelse fra i foråret har vist, at inkluderende og differentieret undervisning giver de bedste resultater. Det kræver en tidlig indsats og forebyggelse af elevers problemer med læring, at lærerne har høje pædagogiske og specialpædagogiske kompetencer, og at de kontinuerligt vurderer eleverne og tilpasser undervisningen efter deres behov.
"Vi ved, hvordan vi kan gøre det bedre, men vi bruger det ikke", konstaterede Thomas Nordahl.
Kilde: www.folkeskolen.dk
Abonner på:
Opslag (Atom)