Skolen følger ikke med eleverne

Af: Pernille Aisinger, Christian Grunert

De nye medier har flyttet elevernes verden, men skolen er ikke fulgt med. Der er brug for en udvikling af
skolens kultur og lærerens rolle, mener forskerne og erhvervsliv.

Skolen har ikke formået at udvikle didaktiske principper og en pædagogik, som kan matche vidensamfundet. De nye digitale medier er hverdag for eleverne, men skolen er fortsat præget af gammeldags didaktiske rutiner og et pædagogisk grundsyn, som stammer fra landbrugs- og industrisamfundet. Det mener lektor og projektleder på It og læring på University College Sjælland Karsten Gynther, som sammen med kollegaen René B. Christiansen fra Videnscenteret Educationlab har undersøgt, hvordan skolen bruger digitale læringsresurser.

»Skolen i dag mangler teorier, begreber, kategorier, principper, værktøjer og praktiske greb til at håndtere det at drive skole i vidensamfundet. Der er kort sagt behov for, at der udvikles og implementeres en ny didaktik«.

Ole Christensen, lektor på University College Copenhagen, mener, at Fælles Mål er med til at holde lærerne fast i en gammeldags tænkemåde.

»Fælles Mål er udtryk for en industrisamfundslogik. Med obligatoriske trinmål skal alle lære noget på bestemte tidspunkter. Eleverne bliver puttet ind i skolens maskine, hvor alt, hvad de lærer af at gå i skole, er at gå i skole. Den form er ikke længere brugbar«.

Chef for den globale it-virksomhed Capgemini Pia Rybenfeldt er enig i, at skolens struktur kunne nytænkes. Hun var for nylig på Uddannelsesforum inviteret til at fortælle lærerne om erhvervslivets oplevelse af it-tilstanden i folkeskolen.

»Det omgivende samfund har ændret sig helt fantastisk meget. Vi har netop haft 9.-klasse-elever ude i praktik på min virksomhed. De får stadig gammeldags klasserumsundervisning. Hvorfor benytter lærerne sig ikke også af e-learning? Samtidig mangler eleverne kompetencer i tekstbehandlingsprogrammer, PowerPoint og regneark. Noget, der i erhvervslivet er gængse færdigheder. I folkeskolen bruger man stadig meget tid på at lære håndskrift, at skrive a'er og b'er, men hos os bruger vi aldrig en kuglepen«.

Kridttavler er det sikreste

Professor Birgitte Holm Sørensen har i bogen »Skole 2.0« dokumenteret, at de fleste lærere ikke af sig selv tager digitale medier op i deres undervisningspraksis. De oplever snarere it som noget, der bliver trukket ned over deres sædvanlige måde at arbejde på.

»Mange har den forventning, at når computerne først kommer ud på skolen, vil lærere og elever bare tage dem i brug, men sådan foregår det ikke«, siger Birgitte Holm Sørensen, der er leder af forskningsprogrammet Medier og it i læringsperspektiv ved Aarhus Universitet (DPU).

Hun mener derfor, at det, der er brug for lige nu, er nye it-baserede didaktikker.

Ifølge Karsten Gynther er en del af årsagen til, at nogle lærere ikke tager de nye digitale medier til sig, at undervisning er en ømtålelig praksis, som let kan gå i stykker.

»En del lærere er nervøse for, om de nye medier får den vigtige kommunikation mellem lærere og elever til at bryde sammen, hvis udstyret ikke virker. Tavler og bøger er sikrere. Og det er de med god grund, for teknologien er ikke særlig driftsikker ude på skolerne lige nu«, siger han.

Men nogle lærere tager alligevel teknologien til sig og får det til at fungere uanset. I starten vil det virke som dobbelt forberedelse, men når inddragelsen af de nye medier bliver en naturlig del af rutinen, er det ikke længere et problem. Han har observeret tre faktorer, som gør sig gældende for de lærere, som tager mulighederne til sig:

»Det er lærere, der har et opdateret fagsyn - dem, man klassisk vil kalde dygtige lærere. Det er lærere, som er i stand til at oversætte ny viden til undervisning - er fagdidaktisk kompetente. Og så er det lærere med erfaring - som har overskuddet til altid at kunne opfinde en plan B«.

Der er brug for en ny lærerrolle

Pia Rybenfeldt mener, at der er brug for en udvikling af lærerens rolle.

»Jeg tror, lærerne må indstille sig på at indrette deres undervisning mere fleksibelt. Noget skal foregå online, noget skal foregå i klassen. Måske vil nogle elever i de største klasser synes, det er fedt at gå ind og tage e-learnings-kurser, når de skal repetere til eksamen. Måske endda med interaktive øvelser, hvor en lærer virtuelt er tilgængelig på nettet på et bestemt tidspunkt«.

Ole Christensen taler om en professionsudvikling og mener ikke, at efteruddannelseskurser til lærerne vil hjælpe. I stedet skal lærerne støttes i at udvikle sig i projekter ude på skolerne, og så handler det om at skabe grobund for videndeling mellem lærerne.

Det er Karsten Gynther enig i.

»Den nødvendige viden findes allerede på alle skoler. Der er ikke brug for dyre kurser, og enkeltstående kurser virker i øvrigt meget sjældent«.

I stedet peger han på, at faglig videndeling skal styrkes. For 10-15 år siden stod de faglige fællesskaber stærkere. Men de er blevet undermineret af, at skoleledelserne har pålagt lærerne at arbejde sammen i årgangsteam og særlige projekter som for eksempel LP.

»Selv om vi har prøvet at undgå det, har vi fagligt fået en kultur af privatpraktiserende lærere. I stedet burde alle matematiklærere på en skole være fælles om ansvaret for matematikken. Sammen holde sig opdaterede. Jeg tror, der er brug for, at skolerne organiserer faglige fællesskaber med forpligtende videndeling«.

SKOLENS DIGITALISERINGSHISTORIE

Ifølge Birgitte Holm Sørensen kan man
inddele skolernes foreløbige digitaliseringshistorie i tre faser.

1.

I den første fase handlede det især om selve teknologien. It skulle ud i skolen, og de danske skoler var hurtige til at anskaffe sig computere og give eleverne adgang til internettet.

2.

I anden fase kom der mere fokus på at få brugen af it integreret i undervisningen. Man indså, at det ikke var nok at tale om it-integration i undervisningen på et generelt plan. Der måtte fokus på fagene.

3.

I dag er vi ifølge Birgitte Holm Sørensen nået til den tredje fase, hvor den største udfordring er it-didaktisk design af fagene.

Kilde: »Skole 2.0« af Birgitte Holm Sørensen

Kilde: Folkeskolen.dk

It kræver ny lærerrolle

Af: Christian Grunert

Hvis teknikken ellers er i orden, vil en øget brug af it-støttet undervisning ændre lærernes praksis. Det fremgår af en ny undersøgelse fra DPU af 24 forsøgsprojekter med it-støttede undervisningsformer for elever med særlige behov på skoler landet over. Konklusionerne overrasker ikke i Danmarks Lærerforening.

"Vi har i de kvalitative nedslag noteret, at forståelsen af lærerpraksis ændrer sig fra at være en individuel aktivitet hen imod et samarbejde mellem aktører med forskellige kompetencer", lyder det i rapporten fra Institut for Pædagogik og Læring på Aarhus Universitet (DPU).

I forhold til lærerens tre kompetenceniveauer: gennemførelse, organisering og refleksion er det særligt i forhold til organisering af undervisnings- og læringssituationer, at lærerens rolle ændrer sig, viser resultater fra forsøgsprojekterne.

Lærere skal samarbejde om it

Med it i klasseværelset kræves flere forskellige spidskompetencer for at tilrettelægge undervisningen - både underviser-, specialist- og it-kompetencer.

En øget brug af it kan derfor ifølge undersøgelsen betyde, at læreren i fremtiden ikke nødvendigvis både skal løse de tekniske og de didaktiske udfordringer i implementeringen af it-støttet undervisning.

"I alle de forsøgsprojekter, hvor en sådan arbejdsdeling omkring teknologianvendelse er i spil, er det tydeligt, at læreren i højere grad virker som planlægger, igangsætter og opsamler og i mindre grad som teknisk og disciplinær support af elevernes arbejde".

Skolernes 'it-didaktiske' praksis vil altså have flere specialiserede kompetencer fordelt på forskellige personer. Lærere skal derfor samarbejde med andre, men det vil blot understøtte lærerens spidskompetence som didaktiker, mener folkene bag undersøgelsen.

DLF: Vi skal kompetenceudvikles

I Danmarks Lærerforening er formand for Skole- og uddannelsespolitisk udvalg, Bjørn Hansen, ikke overrasket over resultaterne.

"Det er jo helt naturligt, at læreren skal bruge sine didaktiske kompetencer i undervisningen - det er uanset, om det er med eller uden it-støtte. Når læreren så skal bruge it, så skal det naturligvis virke - allerede inden læreren træder ind i klassen", siger Bjørn Hansen.

At læreren så også skal kende til brugen af det maskinel, der er i klassen, så eleverne kan anvende det i undervisningen, er et spørgsmål om kompetenceudvikling, siger han.

"Det skal klares enten gennem kurser eller netop ved hjælp af en kompetent it-vejleder, som et lærerteam kan få rådgivning hos", siger Bjørn Hansen.

Læs mere og kilde:Folkeskolen

Kan vi bygge os til bedre læring

Er opgøret med ELFENBENSTåRNET gået for langt?

Af Torben Clausen
Oversat af Marie Lauritsen

Da sorte skyer varslede finanskrisen, blev det tydeligt, at
økonomiforskere var for tæt allieret med banker og børsspekulanter. De færreste eksperter forudså krisen, før stormen rasede, og eksperternes troværdighed led en krank skæbne. Uddannelsesforskere bør tage den historie til skræk og advarsel om, hvad der kan ske, hvis forskningen kommer for langt fra ’elfenbenstårnet og for tæt på praksis, lyder det fra professor og OECD CERI-direktør Dirk Van Damme.


Finanskrisen slog hårdt ned på mange af det moderne samfunds hæderkronede institutioner. Det var ikke kun gamle banker og finansguruer, hvis offentlige an-

seelse led en hård skæbne. Forskere i økonomi anklages for ikke at have set de mørke skyer i horisonten, før den finansielle storm pludselig rasede over hovederne på os.
I de gode tider fulgte økonomiforskerne bare i hælene på Wall Streets finansielle forgangsmænd, som udfærdigede stadig mere komplekse finansielle produkter. Og som The Economist opsummerede den 16. juli 2009 om de finansielle ophavsmænd: »...sikre som de var på det teoretiske fundament for deres opfindelser, forsikrede de enhver tvivler om, at al denne aktivitet ikke kun gjorde bank- mændene rige. Det gjorde det finansielle system mere sikkert og økonomisk sundt. Det er derfor, at mange mennesker betragter den finansielle krise, der begyndte i 2007, som et altødelæggende slag mod ikke blot bankernes troværdighed, men også mod hele den akade- miske økonomidisciplins.«
Bør også uddannelsesforskere betragte
dette som en historie til skræk og advarsel?
Ja, mener direktør for OECD’s Centre for Education Research and Innovation (CERI), professor Dirk Van Damme. Inden for uddannelsesforskning har man arbejdet hårdt på at blive mere relevant fra et politisk synspunkt og mere praksisorienteret. Denne overgang væk fra ’elfenbenstårnet’ har ifølge Dirk Van Damme været en succes. ”Jeg mener, at vi for få år siden stod med en ’elfenbenstårnsituation’. Der har væ-

ret en stærk bevægelse væk fra den og hen imod mere relevant forskning, både i miljøet omkring uddannelsesforskning, i regeringer og blandt dem, der støtter uddannelsesforsk- ning. Jeg er bange for, at den bevægelse er gået for vidt. Nu er elfenbenstårnet ikke længere problemet,« siger Dirk Van Damme.


Blændet af relevans

Van Damme frygter, at uddannelsesforsknin- gen, i takt med at den nærmer sig politik og praksis, risikerer at blive blindet – på samme måde som finansøkonomerne, der antagelig var blændet af medgangen på Wall Street. ’»Det er generelt en risiko, som al sam- fundsvidenskab, der forsøger at blive relevant, står over for. Det store problem er ikke, at økonomerne er underordnet det domine- rende system. Det er snarere, at samfundsvi- denskaben generelt har en tendens til at låse sig fast i den aktuelle situations dominerende paradigme,« siger han.

Når det sker, risikerer forskningen at bliver offer for den traditionsbundne viden, der fin- des i de pågældende institutioner, hvad enten det er ministerier eller interessegrupper inden for det politiske system, eller det er de institu- tioner, hvor praksis udføres, f.eks. skoler. For- søget på at interagere med praksisverdenen behøver ikke at føre til, at man underordner sig en hvilken som helst gældende admini- stration. Van Damme bemærker, at forskere, der går i den modsatte grøft og bruger en masse energi på at angribe en opfattet, såkaldt ’neoliberal’ konsensus inden for uddan- nelsespolitik, som ifølge ham ikke eksisterer, løber samme risiko. De er alle tre udtryk for den samme grundlæggende tendens: at blive relevant, ikke som forskning i sig selv, men som medvirkende til andre formål.
’»Når jeg ser på litteraturen inden for ud- dannelsesforskning, går de her tanker ofte igennem mit hoved. Blandt skoler og skole- repræsentanter er der en tendens til at mene, at størstedelen af den forskning, der udføres, ikke er anvendelig for dem, der arbejder med emnet i praksis. Det er muligvis rigtigt, men udfordringen er ikke alene at producere prak- tisk, brugbar forskning. Vi har brug for meget mere forskning. Det er helt enkelt et spørgs- mål om kvantitet. Jeg er meget tilbagehol- dende over for at bruge de få muligheder, vi har, på at fokusere på de udøvendes praktiske behov eller på beslutningstagernes aktuelle behov,« siger Dirk Van Damme.
Med andre ord står uddannelsesforsknin- gen over for modsigende krav, og lige nu er uddannelsesforskningens vigtigste opgave
at udføre mere og bedre forskning, som kan modsvare andre store velfærdsområder såsom sundhed og socialpolitik.
’»Jeg er på ingen måde imod, at beslutnings- tagerne eller de udøvende giver udtryk for deres behov for viden og forskning. Det er begrundet og centralt. Men de har ofte over- drevne forventninger til forskernes chance for at imødekomme disse krav.«
Hertil kan man tilføje, at forholdet mel- lem forskning og praksis ikke altid er særlig venskabeligt.


Når forskning møder politik
Dirk Van Damme fortæller om en af Hollands mest toneangivende uddannelsessociologer, Jaap Dronkers. Via sin forskning kom han frem til den konklusion, at hvis man blander børn af henholdsvis indfødte hollandske forældre og immigrantforældre, har det en negativ indvirkning på kvaliteten af lærings- situationen for begge grupper. I et forholdsvis polariseret politisk klima har denne opdagelse foruroliget dem, der taler for en uddan- nelsesreform fra et progressivt pædagogisk verdenssyn.

’»Tidligere anså man ham for at høre til venstre for midten. Han beskæftigede sig med ligestilling inden for uddannelse, og han har udgivet en masse god forskning. Jeg ved ikke, om han personligt er blevet en konservativ tænker, men den forskning, han udfører, er fremragende, hans personlige holdninger uagtet. Han yder ikke politisk rådgivning. Han forsøger ikke at gøre den relevant. Han fortæller os kun, hvad hans forskning har vist. De politiske beslutningstagere og de udøvende kan vælge at bruge hans forskning som udgangspunkt for at udvikle deres egne løsninger, men forskningen fører ikke auto- matisk til en række løsninger.«
Van Damme fortæller endvidere om et ud- valg i Holland, der var nedsat af uddannelses- ministeriet. Baggrunden for udvalgets arbejde var en ’kontant erklæring’ fra ministeriets side: Størstedelen af al uddannelsesforskning var uanvendelig. Det var udvalgets opgave at udarbejde en udviklingsplan for landets ud- dannelsesforskning.
Ministeriets hensigt var ikke at diktere forsk- ningsresultaterne, men ifølge Van Damme er der en risiko for, at det er dér, man ender, når man laver en forskningsplan, som er baseret på denne politiske præmis. I sidste ende ud- arbejdede udvalget en meget brugbar rapport, der foreslog, at man lavede en udviklingsplan for uddannelsesforskningen, der var baseret på dialog og interaktion.

Mere forskning, tak
Uddannelsesforskningen skal ikke tilbage til ’elfenbenstårnet’. I sig selv er relevans ikke en dårlig ting. Men vejen frem for forskning såvel som praksis er, at forskningen sætter fokus på sin egen begrebsmæssige og metodiske kerne.

»Vi har brug for meget mere forskning. Uddannelsessystemet er ikke videnstungt nok. Fra et reformsynspunkt er vi nødt til at tilføre mere viden til uddannelsessystemet. Lærerne skal være videnstunge brugere, mens skolerne skal være videnscentre og læringsorganisatio- ner. Den eneste måde, vi kan gøre det på, er ved at producere mere godkendt forskning.«’ Hvis man skal være i stand til at integrere viden fra forskning såvel som fra andre kilder, stiller det krav om bedre vidensforvaltning og videnssystemer inden for uddannelsessekto- ren. Og inden for uddannelsesforskningen er man godt på vej.


»Nutidens uddannelsesforskere, som er uddannet i forskningsmetode, er meget dygtigere end forskerne i min generation. Kvaliteten af forskningen er stigende, ikke kun inden for kvantitativ forskning. Så ud- dannelsesforskning har kapaciteten til at blive en fuldtudviklet del af det samfundsvi- denskabelige område. Samlet set er udvik- lingen positiv, men når man sammenligner uddannelse med sundhedssystemet, hvor der udføres en enorm mængde forskning, er der stadig mange behov, der skal opfyldes. Vi er overhovedet ikke i nærheden af at kunne tale om en uddannelsesvidenskab, der kan sammenlignes med for eksempel bioviden- skaben,« siger Dirk Van Damme.


Kilde: Asterisk

RSA Animate - Changing Education Paradigms

Hvor langt kan vi nå med det gode?

Kilde Asterisk nr. 57

Med fremkomsten af positiv psykologi er et væld af glade følelser
skyllet ind over pædagogikken. Det lyder næsten for godt til
at være sandt, hvis vi kan blive bedre og dygtigere mennesker
ved blot at tænke positivt. Asterisk har sat to DPU-forskere –
pessimisten og optimisten – på hver sin side af bordet til en
samtale om succespædagogik, anerkendelse og pinlige oplevelser.

Læs her

11 FORHOLD FREMMER SKOLEELEVERS INDLÆRING

Af:meth

Danske og internationale forskere har påvist 11 forhold, der har betydning for elevernes læring i grundskolen og som politikere, skoleledere og lærere har mulighed for at ændre på.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU Aarhus Universitet, har udarbejdet et systematisk review, der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes indlæring. Undersøgelsen siger også noget om de faktorer, som forskningen ikke har kunnet påvise betydningen af.  Det drejer sig for eksempel om skolestørrelse og klassestørrelse.

Forskergruppen har undersøgt de faktorer i skolen, som politikere, skoleledere og lærere kan ændre på, hvis man beslutter sig for at gøre det. Derefter har forskerne set på, om de forhold, der kan ændres på, har betydning for om skolen bliver bedre. Undersøgelsen er korrigeret for socioøkonomiske forhold.

Ret opmærksomheden mod 11 forhold

1. HR i skoleledelsen.  Jo flere års erfaring, skolelederen har, jo flere timer han eller hun lægger i arbejdet og jo mere tilgængelig han eller hun er for lærerne, des mere lærer eleverne. Jo mere lederen udvikler lærerstaben fagligt, jo mere lederen har indflydelse på ansættelse og fyring af lærere og jo mere lederen lader elever, lærere og forældre deltage i beslutninger om skolen, des bedre lærer eleverne.
2. Pædagogisk ledelse. Drejer sig om lederens færdighed i fag og undervisningsmetode.  Jo bedre lederen kan vejlede læreren om disse forhold, jo mere lederen kan involvere lærerne og jo mere lederen har en stil, der er understøttende og lighedsorienteret i stedet for dirigerende og restriktiv, des bedre lærer eleverne. Det påvirker også elevernes indlæring, hvis lederen er "ressourceunderstøttende", det vil sige kan hjælpe med at fremskaffe det rigtige læremateriale og rådgive om undervisningsindhold. 
3. Elevens mulighed for at lære. Afhænger af lærerens evne til at organisere undervisningen målt ved den procentdel af lærerens arbejdstid, der anvendes på at planlægge næste dags undervisning og næste uges undervisning. Også lærerens evne til at holde planen og bruge den tildelte tid på undervisningen spiller en rolle. Denne faktor indeholder også lektier og måler den totale tid som eleven anvender både i skolen og i hjemmet på stoffet.
4. Elevens dagligdag skal være velorganiseret og tryg. De fysiske rammer (arkitekturen) skal være overskuelige og i orden, de skal tillade eleverne at bevæge sig rundt og giver eleverne mulighed for et godt socialt samvær. Også det psykiske klima er afgørende. Jo mere en elev føler sig utryg på skolen, des ringere er elevens indlæring.
5. Et godt læringsklima. Skolen skal være orienteret mod at øge elevens faglige præstationer og mod at eleven hele tiden gør fremskridt. Jo mere læreren er optaget af at engagere eleverne og sikre sig deres opmærksomhed og fysiske tilstedeværelse, des bedre lærer eleverne.
6. En skolekultur, der fremmer gode relationer mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og elever. Ledere, lærere og elever skal have et personligt forhold til skolen - "min skole". Der skal være en understøttende og en gensidig respekt mellem lærerstaben og eleverne, og der skal være en varm relation mellem lærer og elev. Det drejer sig også om, at lærerne kan få hjælp, råd og opmuntring og oplever at blive accepteret af deres kolleger. Eleverne skal også udvikle positive relationer med hinanden. Hvis eleverne føler et ubehageligt pres fra de andre elever falder deres indlæring.
7. Sociale normer og værdier. Lærernes professionelle værdier er: En interesse i arbejdet, i deres professionelle udvikling og i nye pædagogiske planer og forsøg. De har et "åbent" klasseværelse og tilpasser undervisningen til de enkelte elever.  Lærerne sætter pris på at deltage i skolens aktiviteter, de føler ejerskab overfor de ting, der sker på skolen, og de er indstillet på, at der skal ydes en arbejdsindsats af både elever og lærere. Eleverne skal kunne lide at arbejde, de er engagerede, de yder en arbejdsindsats, og de har selv en opfattelse af, at de har gjort et godt stykke arbejde.
8. Lærerens tilrettelæggelse af undervisning og brug af undervisningsmetoder. I en tidligere undersøgelse udført for det norske undervisningsministerium har Clearinghouse påvist, at læreren er den vigtigste faktor, når det drejer sig elevers læring. Undersøgelsen peger på tre hovedkompetencer som fremmer elevernes læring, nemlig relationskompetence, regelledelseskompetence og didaktisk kompetence.
9. Læreren som aktør i skolens organisation. Jo mere lærerne er tilfredse, jo mindre udskiftning i lærerkorpset, jo mere uddannelse lærerne har, jo mere lærerne indgår i arbejdsgrupper og teams, des bedre lærer eleverne. Der skal i øvrigt også gerne være en så ligelig fordeling mellem kønnene i lærergruppen som muligt.
10. Elevsammensætningen på skolen. Hvis der i klassen er en del af eleverne, der har forældre med både højere uddannelser og indtægter, har det en positiv effekt på hele klassens præstation. Jo større andel af piger i klassen, des bedre bliver den samlede elevpræstation. 
11. Skole-hjem-samarbejdet. Alle de steder, hvor der er et klart og utvetydigt forældresamarbejde, klarer eleverne sig bedre og samarbejdet bliver et aktiv for skolen sammenlignet med skoler, hvor der er mindre forældresamarbejde.

Kilde: DPU

5 myter om evidens

- fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning på Danmarks Pædagogiske Universite


Artiklen stammer fra Danmarks Pædagogiske Universitets engelsksprogede nettidsskrift 
Quarterly. Læs mere om evidens på clearinghouse hjemmesiden www.dpu.dk/clearinghouse.

Myte 1: Evidens baseres kun på kvantitative analyser af RCT-studier
Al forskning er en bestræbelse på at finde evidens ved hjælp af den forskningsmetode, der
benyttes. RCT-studier finder evidens for effekter ved at registrere udfald af en indsats på to
forskellige grupper af forsøgspersoner. Et casestudie skaber evidens om effekten af en indsats på
en anden måde nemlig ved at observere, hvad der sker med en enkelt person.
Det er sandt, at RCT-forsøg og kvantitative metoder har spillet en nøglerolle for det internationale
Cochranesamarbejde på det medicinske område og for Campbellsamarbejdet på det sociale
område. Campbell arbejder med et såkaldt evidenshierarki for effektstudier, hvor RCT-studier står i
toppen sammen med systematiske reviews, der sammenfatter RCT-studier. Andre typer af
forskningsdesigns som casestudier rangerer lavere. Formålet med evidensstigen er at minimere
bias. Det vil sige risikoen for, at forskeres bevidste eller ubevidste præferencer for det ene eller det
andet udfald får lov at påvirke undersøgelsen. At minimere bias er vigtigt, hvis man skal fælde
dom over, om en metode virker eller ej, men det er ikke det eneste hensyn, forskningen må tage.
Et evidenshierarki, der udelukkende anerkender RCT-studier, udelukker en væsentlig del af
uddannelsesforskningen, som har meget vigtig evidens at bidrage med.

Myte 2: Evidens handler kun om effekt 
Evidensbevægelsen havde sit udspring i medicinen og har derfor haft fokus på effekter af
indsatser. Evidens handler imidlertid om meget andet end effektforskning. Man kan for eksempel
forestille sig en undersøgelse, der ser på evidensen for at betragte skolen ud fra det ene eller det
andet organisatoriske perspektiv, eller evidensen for at forstå en elevs indlæringsvanskeligheder
med det ene eller det andet sæt begreber. Ed Mullen, professor ved Columbia University,
beskriver i en artikel i Danish University of Education Quarterly #3, 2006, fem typer af spørgsmål,
som en undersøgelse af evidens inden for socialområdet kan fokusere på: Hvad er den bedste
måde at beskrive/diagnosticere en situation fra praksis? Hvad er den bedste måde at måle
omfanget af et konstateret problem? Hvad er den bedste fremgangsmåde til at vurdere risikoen
for, at bestemte uønskede konsekvenser opstår? Hvad er den bedste fremgangsmåde for at
forhindre, at et bestemt problem opstår? Hvad er den bedste fremgangsmåde til at afhjælpe et
eksisterende problem?

Myte 3: Evidens er lig endelig og sikker viden 
Det er tvivlsomt, hvor meget viden der fortjener betegnelsen ”endelig og sikker”. Tværtimod vil
mange retninger inden for erkendelsesfilosofien lægger vægt på, at viden er foreløbig og altid
åben for revision. Derfor er det langt bedre at forstå evidens som ”den for tiden bedste viden” og
evidensbaseret praksis som ”omhyggelig, udtrykkelig og kritisk brug af den aktuelt bedste viden”.

Myte 4: Evidens er en kogebogsopskrift 
Mange frygter, at evidens skal træde i stedet for professionel faglighed og i stedet for den
individuelle vurdering af elevers eller klienters specifikke problemer. Det er rigtigt, at viden kan
puttes på opskrift og gøres til instruktioner, men det er en misforståelse at tro, at dette er en
naturlig konsekvens af et fokus på evidensbaseret praksis. Inden for det medicinske pionerområde
betragtes evidensbaseret praksis som evnen til at bruge den til hver tid bedste tilgængelige
forskningsmæssige viden i sammenhæng med evnen til at foretage en professionel, faglig
vurdering og i sammenhæng med indsigt i den enkelte patients specielle situation.

Myte 5: Evidens er opfundet af politikere for at styre praksis 
Evidensbevægelsen er startet af professionelle og forskere især inden for det medicinske område,
og er efterfølgende taget op af forskere på det sociale område og uddannelsesområdet. Politiske
aktører har spillet en vigtig rolle i at give evidensbevægelsen medvind for eksempel gennem
økonomisk støtte og anden opbakning, men uden et engageret miljø af forskere er det
usandsynligt, at det internationale Cochranesamarbejde eller initiativerne inden for socialforskning
og uddannelsesforskning ville være kommet i gang

Kilde: DPU

Sådan kan skolen redde drengene

AF PER FIBÆK LAURSEN

Skal drengene fastholdes på skolebænken, kræver det nogle særlige pædagogiske metoder.

Drenge klarer sig dårligere end piger i grundskolen: De får lavere karakter, de læser dårligere, og flere af dem bliver henvist til specialundervisning.

Konsekvensen er, at kun ca. 77 pct. af drengene gennemfører en ungdomsuddannelse, mens det gælder for ca. 82 pct. af pigerne.

Skal målet nås om at få 95 pct. gennem en ungdomsuddannelse, skal der gøres en særlig indsats for drengene.

Vi ved heldigvis en del om, hvad der er brug for, når det gælder om at give drengene bedre vilkår i skolen. Der er både i udlandet og herhjemme udviklet forskellige pædagogiske strategier, og der er en vis forskningsmæssig støtte til, at de virker efter hensigten.

Et omfattende engelsk projekt fra 2006 sammenlignede skoler i London, der har succes med at give drengene bedre vilkår i skolen, med tilsvarende skoler uden succes.

Succes blev i projektet defineret som målbare faglige præstationer. Sammenligningen viste, at de succesrige skoler lægger vægt på bredde og mangfoldighed i indhold og undervisningsmetoder, herunder på praktiske og håndværksmæssige fag.

De sørger for at holde tjek på den enkelte elevs præstationer og følger op, hvis resultaterne tyder på problemer.

Skolerne og deres lærere viser høje og positive forventninger til eleverne. Der er en anerkendende og inkluderende grundholdning og et tæt samarbejde med elevernes forældre. Endelig kommer forholdsvis mange af lærerne fra samme subkulturer og lokalmiljøer som eleverne, så de kender deres verden.

Når det gælder Danmark, har vi ikke så omfattende forskningsmæssige undersøgelser af, hvordan vi tilgodeser drengene.

Men der er gennemført flere udviklingsprojekter, bl.a. i Aarhus Kommune, hvor jeg i skoleåret 2009-10 var konsulent for et udviklingsprojekt på ni skoler med det formål at give drengene bedre udfoldelsesmuligheder.

Projektet viste gode erfaringer med at gøre undervisningen mere varieret, særligt ved at give eleverne øgede bevægelsesmuligheder i undervisningen. Den mest avancerede brug af bevægelse skaber indholdsmæssig forbindelse mellem bevægelse og det faglige stof, eleverne skal lære.

Det betyder, at eleverne har mulighed for så at sige at lære det faglige indhold i motorisk form. Bevægelse bliver en tilgang til det faglige indhold og ikke blot en pauseaktivitet. Et godt eksempel herpå stammer fra en 4.-klasse:

Klassen arbejder i dansk med digte, i denne lektion særligt med rytme i digte. Undervisningen er rykket ned i gymnastiksalen, og eleverne er inddelt i grupper med fire-fem i hver. Hver gruppe får til opgave at lave en rytme og tilsætte en passende bevægelse.

Grupperne demonstrerer efter tur deres resultat for hele klassen og får alle de øvrige elever med på rytme og bevægelse. Efter at eleverne således har fået erfaring med sammenhængen mellem rytme og bevægelse, får grupperne til opgave at skrive en remse og udvikle en lille dans eller serie af bevægelser, der passer til remsens rytme.

Det lykkes for alle grupper at løse opgave i løbet af ca. 10 minutter, og også denne opgaves resultat får grupperne lov at præsentere for resten af klassen, der forsøger at falde ind og være med i både remse og bevægelse.

Mere bevægelse blev ofte kombineret med øget brug af samarbejde og konkurrence: 8. klasse arbejder med bøjning af uregelmæssige verber i engelsk. Klassen er delt op i en drenge- og en pigegruppe, og de er stillet op i hver sin række i den ene side af lokalet. Hver gruppe får udleveret en liste med uregelmæssige verber i nutid.

Når gruppen har fundet datidsformen, løber den forreste i rækken hen og klasker i væggen i modsatte side af lokalet, siger datidsformen højt, og løber tilbage og stiller sig bagest i gruppens række, hvorefter grupper tager fat på næste verbum. Det gælder om at blive færdig før den anden gruppe.

Projektet på de ni Aarhus-skoler viste også positive erfaringer med at kønsopdele eleverne i nogle af timerne og undervise drenge og piger på to forskellige hold. Også ændret lokaleindretning med bedre plads til bevægelse og varierede arbejdsformer og øget brug af it fungerede godt.

For drengene er det vigtigste ved skolen vennerne og de åbne fællesskaber med kammeraterne.I det aarhusianske projekt blev et udvalg af drengene interviewet om deres syn på skole, lærere og undervisning.

Men de har også mange og kvalificerede meninger om undervisning og lærere: De vil gerne have lærere, der er fagligt, personligt og socialt engageret, som går i dialog og giver forståelige og omhyggelige instruktioner.

Lærerens personlige kompetencer er vigtige for drengene: Læreren skal helst være i godt humør, glad og flink, kreativ, sjov, fantasifuld og bryde den traditionelle form.

Det er også drengenes vurdering, at de fysiske rammer, faciliteterne og inventaret har en væsentlig betydning for at kunne skabe et inspirerende trivsels- og læringsmiljø, f.eks. hemse, opslagstavler, sækkestole, smart-boards og vedligeholdte og rengjorte toiletter.

Nogle gange kan man læse, at kvindelige debattører protesterer mod, at der skal gøres en særlig indsats for at tilgodese drengene i skolen. Skal det nu gå ud over pigerne, at de inden for en enkelt sektor i samfundet har bedre vilkår og klarer sig bedre end drengene? Det er imidlertid en overflødig bekymring.

Forskningen i effektiv undervisning har nemlig påvist, at en række af de pædagogiske kvaliteter eller tiltag, der ser ud til at være en fordel for dårligt præsterende drenge, generelt hæver undervisningens kvalitet til fordel for samtlige elever.

Det gælder f.eks. mere bevægelse i undervisningen, klar og tydelig struktur med læreren som markant klasseleder og gode og anerkendende relationer mellem lærer og elever.

Hvis man udvikler sådanne kvaliteter i undervisningen, tilgodeser man i særlig grad de dårligt præsterende drenge, men det sker ikke på bekostning af andre elever, men fører tværtimod til en generel hævning af undervisningens kvalitet.

Kilde: Politiken.dk

.

Er du Danmarks bedste matematikformidler?

Ingeniøren vil være med til at forbedre matematikundervisningen i folkeskolen. Er du Danmarks bedste matematikformidler? Deltag i Ingeniørens konkurrence og vær med til at gøre undervisningen bedre.

Ingeniøren vil ikke acceptere, at danske folkeskoleelever gang på gang placerer sig lavt i PISA-undersøgelsernes resultater - og ikke mindst inden for matematik. Vi vil derfor være med til at løfte niveauet og gøre matematikken tilgængelig. Men det er dig, kære læser, der står med nøglen.


Vi ved, at der blandt læserne findes nogle af de skarpeste naturvidenskabelige hoveder, der også evner at formidle stoffet på en enkel og forståelig måde.

Vi søger kort sagt Danmarks bedste matematikformidler blandt Ingeniørens læsere - og alle andre, der har lyst til at være med.

Med inspiration i de populære videoer på khanacademy.org opfordrer vi jer til at give et bud på, hvordan man ved hjælp af simple redskaber på computeren kan give eleven en forståelse af matematiske problemstillinger.

For at deltage i konkurrencen skal du indsende en video, hvor du ved hjælp af papir, pen og din stemme forklarer et matematisk koncept eller en problemstilling. Målgruppen er elever i 9. klasse
 
Matematik for 9. klasse forklaret i 37 videoer: HER