Skolen følger ikke med eleverne

Af: Pernille Aisinger, Christian Grunert

De nye medier har flyttet elevernes verden, men skolen er ikke fulgt med. Der er brug for en udvikling af
skolens kultur og lærerens rolle, mener forskerne og erhvervsliv.

Skolen har ikke formået at udvikle didaktiske principper og en pædagogik, som kan matche vidensamfundet. De nye digitale medier er hverdag for eleverne, men skolen er fortsat præget af gammeldags didaktiske rutiner og et pædagogisk grundsyn, som stammer fra landbrugs- og industrisamfundet. Det mener lektor og projektleder på It og læring på University College Sjælland Karsten Gynther, som sammen med kollegaen René B. Christiansen fra Videnscenteret Educationlab har undersøgt, hvordan skolen bruger digitale læringsresurser.

»Skolen i dag mangler teorier, begreber, kategorier, principper, værktøjer og praktiske greb til at håndtere det at drive skole i vidensamfundet. Der er kort sagt behov for, at der udvikles og implementeres en ny didaktik«.

Ole Christensen, lektor på University College Copenhagen, mener, at Fælles Mål er med til at holde lærerne fast i en gammeldags tænkemåde.

»Fælles Mål er udtryk for en industrisamfundslogik. Med obligatoriske trinmål skal alle lære noget på bestemte tidspunkter. Eleverne bliver puttet ind i skolens maskine, hvor alt, hvad de lærer af at gå i skole, er at gå i skole. Den form er ikke længere brugbar«.

Chef for den globale it-virksomhed Capgemini Pia Rybenfeldt er enig i, at skolens struktur kunne nytænkes. Hun var for nylig på Uddannelsesforum inviteret til at fortælle lærerne om erhvervslivets oplevelse af it-tilstanden i folkeskolen.

»Det omgivende samfund har ændret sig helt fantastisk meget. Vi har netop haft 9.-klasse-elever ude i praktik på min virksomhed. De får stadig gammeldags klasserumsundervisning. Hvorfor benytter lærerne sig ikke også af e-learning? Samtidig mangler eleverne kompetencer i tekstbehandlingsprogrammer, PowerPoint og regneark. Noget, der i erhvervslivet er gængse færdigheder. I folkeskolen bruger man stadig meget tid på at lære håndskrift, at skrive a'er og b'er, men hos os bruger vi aldrig en kuglepen«.

Kridttavler er det sikreste

Professor Birgitte Holm Sørensen har i bogen »Skole 2.0« dokumenteret, at de fleste lærere ikke af sig selv tager digitale medier op i deres undervisningspraksis. De oplever snarere it som noget, der bliver trukket ned over deres sædvanlige måde at arbejde på.

»Mange har den forventning, at når computerne først kommer ud på skolen, vil lærere og elever bare tage dem i brug, men sådan foregår det ikke«, siger Birgitte Holm Sørensen, der er leder af forskningsprogrammet Medier og it i læringsperspektiv ved Aarhus Universitet (DPU).

Hun mener derfor, at det, der er brug for lige nu, er nye it-baserede didaktikker.

Ifølge Karsten Gynther er en del af årsagen til, at nogle lærere ikke tager de nye digitale medier til sig, at undervisning er en ømtålelig praksis, som let kan gå i stykker.

»En del lærere er nervøse for, om de nye medier får den vigtige kommunikation mellem lærere og elever til at bryde sammen, hvis udstyret ikke virker. Tavler og bøger er sikrere. Og det er de med god grund, for teknologien er ikke særlig driftsikker ude på skolerne lige nu«, siger han.

Men nogle lærere tager alligevel teknologien til sig og får det til at fungere uanset. I starten vil det virke som dobbelt forberedelse, men når inddragelsen af de nye medier bliver en naturlig del af rutinen, er det ikke længere et problem. Han har observeret tre faktorer, som gør sig gældende for de lærere, som tager mulighederne til sig:

»Det er lærere, der har et opdateret fagsyn - dem, man klassisk vil kalde dygtige lærere. Det er lærere, som er i stand til at oversætte ny viden til undervisning - er fagdidaktisk kompetente. Og så er det lærere med erfaring - som har overskuddet til altid at kunne opfinde en plan B«.

Der er brug for en ny lærerrolle

Pia Rybenfeldt mener, at der er brug for en udvikling af lærerens rolle.

»Jeg tror, lærerne må indstille sig på at indrette deres undervisning mere fleksibelt. Noget skal foregå online, noget skal foregå i klassen. Måske vil nogle elever i de største klasser synes, det er fedt at gå ind og tage e-learnings-kurser, når de skal repetere til eksamen. Måske endda med interaktive øvelser, hvor en lærer virtuelt er tilgængelig på nettet på et bestemt tidspunkt«.

Ole Christensen taler om en professionsudvikling og mener ikke, at efteruddannelseskurser til lærerne vil hjælpe. I stedet skal lærerne støttes i at udvikle sig i projekter ude på skolerne, og så handler det om at skabe grobund for videndeling mellem lærerne.

Det er Karsten Gynther enig i.

»Den nødvendige viden findes allerede på alle skoler. Der er ikke brug for dyre kurser, og enkeltstående kurser virker i øvrigt meget sjældent«.

I stedet peger han på, at faglig videndeling skal styrkes. For 10-15 år siden stod de faglige fællesskaber stærkere. Men de er blevet undermineret af, at skoleledelserne har pålagt lærerne at arbejde sammen i årgangsteam og særlige projekter som for eksempel LP.

»Selv om vi har prøvet at undgå det, har vi fagligt fået en kultur af privatpraktiserende lærere. I stedet burde alle matematiklærere på en skole være fælles om ansvaret for matematikken. Sammen holde sig opdaterede. Jeg tror, der er brug for, at skolerne organiserer faglige fællesskaber med forpligtende videndeling«.

SKOLENS DIGITALISERINGSHISTORIE

Ifølge Birgitte Holm Sørensen kan man
inddele skolernes foreløbige digitaliseringshistorie i tre faser.

1.

I den første fase handlede det især om selve teknologien. It skulle ud i skolen, og de danske skoler var hurtige til at anskaffe sig computere og give eleverne adgang til internettet.

2.

I anden fase kom der mere fokus på at få brugen af it integreret i undervisningen. Man indså, at det ikke var nok at tale om it-integration i undervisningen på et generelt plan. Der måtte fokus på fagene.

3.

I dag er vi ifølge Birgitte Holm Sørensen nået til den tredje fase, hvor den største udfordring er it-didaktisk design af fagene.

Kilde: »Skole 2.0« af Birgitte Holm Sørensen

Kilde: Folkeskolen.dk

It kræver ny lærerrolle

Af: Christian Grunert

Hvis teknikken ellers er i orden, vil en øget brug af it-støttet undervisning ændre lærernes praksis. Det fremgår af en ny undersøgelse fra DPU af 24 forsøgsprojekter med it-støttede undervisningsformer for elever med særlige behov på skoler landet over. Konklusionerne overrasker ikke i Danmarks Lærerforening.

"Vi har i de kvalitative nedslag noteret, at forståelsen af lærerpraksis ændrer sig fra at være en individuel aktivitet hen imod et samarbejde mellem aktører med forskellige kompetencer", lyder det i rapporten fra Institut for Pædagogik og Læring på Aarhus Universitet (DPU).

I forhold til lærerens tre kompetenceniveauer: gennemførelse, organisering og refleksion er det særligt i forhold til organisering af undervisnings- og læringssituationer, at lærerens rolle ændrer sig, viser resultater fra forsøgsprojekterne.

Lærere skal samarbejde om it

Med it i klasseværelset kræves flere forskellige spidskompetencer for at tilrettelægge undervisningen - både underviser-, specialist- og it-kompetencer.

En øget brug af it kan derfor ifølge undersøgelsen betyde, at læreren i fremtiden ikke nødvendigvis både skal løse de tekniske og de didaktiske udfordringer i implementeringen af it-støttet undervisning.

"I alle de forsøgsprojekter, hvor en sådan arbejdsdeling omkring teknologianvendelse er i spil, er det tydeligt, at læreren i højere grad virker som planlægger, igangsætter og opsamler og i mindre grad som teknisk og disciplinær support af elevernes arbejde".

Skolernes 'it-didaktiske' praksis vil altså have flere specialiserede kompetencer fordelt på forskellige personer. Lærere skal derfor samarbejde med andre, men det vil blot understøtte lærerens spidskompetence som didaktiker, mener folkene bag undersøgelsen.

DLF: Vi skal kompetenceudvikles

I Danmarks Lærerforening er formand for Skole- og uddannelsespolitisk udvalg, Bjørn Hansen, ikke overrasket over resultaterne.

"Det er jo helt naturligt, at læreren skal bruge sine didaktiske kompetencer i undervisningen - det er uanset, om det er med eller uden it-støtte. Når læreren så skal bruge it, så skal det naturligvis virke - allerede inden læreren træder ind i klassen", siger Bjørn Hansen.

At læreren så også skal kende til brugen af det maskinel, der er i klassen, så eleverne kan anvende det i undervisningen, er et spørgsmål om kompetenceudvikling, siger han.

"Det skal klares enten gennem kurser eller netop ved hjælp af en kompetent it-vejleder, som et lærerteam kan få rådgivning hos", siger Bjørn Hansen.

Læs mere og kilde:Folkeskolen

Kan vi bygge os til bedre læring

Er opgøret med ELFENBENSTåRNET gået for langt?

Af Torben Clausen
Oversat af Marie Lauritsen

Da sorte skyer varslede finanskrisen, blev det tydeligt, at
økonomiforskere var for tæt allieret med banker og børsspekulanter. De færreste eksperter forudså krisen, før stormen rasede, og eksperternes troværdighed led en krank skæbne. Uddannelsesforskere bør tage den historie til skræk og advarsel om, hvad der kan ske, hvis forskningen kommer for langt fra ’elfenbenstårnet og for tæt på praksis, lyder det fra professor og OECD CERI-direktør Dirk Van Damme.


Finanskrisen slog hårdt ned på mange af det moderne samfunds hæderkronede institutioner. Det var ikke kun gamle banker og finansguruer, hvis offentlige an-

seelse led en hård skæbne. Forskere i økonomi anklages for ikke at have set de mørke skyer i horisonten, før den finansielle storm pludselig rasede over hovederne på os.
I de gode tider fulgte økonomiforskerne bare i hælene på Wall Streets finansielle forgangsmænd, som udfærdigede stadig mere komplekse finansielle produkter. Og som The Economist opsummerede den 16. juli 2009 om de finansielle ophavsmænd: »...sikre som de var på det teoretiske fundament for deres opfindelser, forsikrede de enhver tvivler om, at al denne aktivitet ikke kun gjorde bank- mændene rige. Det gjorde det finansielle system mere sikkert og økonomisk sundt. Det er derfor, at mange mennesker betragter den finansielle krise, der begyndte i 2007, som et altødelæggende slag mod ikke blot bankernes troværdighed, men også mod hele den akade- miske økonomidisciplins.«
Bør også uddannelsesforskere betragte
dette som en historie til skræk og advarsel?
Ja, mener direktør for OECD’s Centre for Education Research and Innovation (CERI), professor Dirk Van Damme. Inden for uddannelsesforskning har man arbejdet hårdt på at blive mere relevant fra et politisk synspunkt og mere praksisorienteret. Denne overgang væk fra ’elfenbenstårnet’ har ifølge Dirk Van Damme været en succes. ”Jeg mener, at vi for få år siden stod med en ’elfenbenstårnsituation’. Der har væ-

ret en stærk bevægelse væk fra den og hen imod mere relevant forskning, både i miljøet omkring uddannelsesforskning, i regeringer og blandt dem, der støtter uddannelsesforsk- ning. Jeg er bange for, at den bevægelse er gået for vidt. Nu er elfenbenstårnet ikke længere problemet,« siger Dirk Van Damme.


Blændet af relevans

Van Damme frygter, at uddannelsesforsknin- gen, i takt med at den nærmer sig politik og praksis, risikerer at blive blindet – på samme måde som finansøkonomerne, der antagelig var blændet af medgangen på Wall Street. ’»Det er generelt en risiko, som al sam- fundsvidenskab, der forsøger at blive relevant, står over for. Det store problem er ikke, at økonomerne er underordnet det domine- rende system. Det er snarere, at samfundsvi- denskaben generelt har en tendens til at låse sig fast i den aktuelle situations dominerende paradigme,« siger han.

Når det sker, risikerer forskningen at bliver offer for den traditionsbundne viden, der fin- des i de pågældende institutioner, hvad enten det er ministerier eller interessegrupper inden for det politiske system, eller det er de institu- tioner, hvor praksis udføres, f.eks. skoler. For- søget på at interagere med praksisverdenen behøver ikke at føre til, at man underordner sig en hvilken som helst gældende admini- stration. Van Damme bemærker, at forskere, der går i den modsatte grøft og bruger en masse energi på at angribe en opfattet, såkaldt ’neoliberal’ konsensus inden for uddan- nelsespolitik, som ifølge ham ikke eksisterer, løber samme risiko. De er alle tre udtryk for den samme grundlæggende tendens: at blive relevant, ikke som forskning i sig selv, men som medvirkende til andre formål.
’»Når jeg ser på litteraturen inden for ud- dannelsesforskning, går de her tanker ofte igennem mit hoved. Blandt skoler og skole- repræsentanter er der en tendens til at mene, at størstedelen af den forskning, der udføres, ikke er anvendelig for dem, der arbejder med emnet i praksis. Det er muligvis rigtigt, men udfordringen er ikke alene at producere prak- tisk, brugbar forskning. Vi har brug for meget mere forskning. Det er helt enkelt et spørgs- mål om kvantitet. Jeg er meget tilbagehol- dende over for at bruge de få muligheder, vi har, på at fokusere på de udøvendes praktiske behov eller på beslutningstagernes aktuelle behov,« siger Dirk Van Damme.
Med andre ord står uddannelsesforsknin- gen over for modsigende krav, og lige nu er uddannelsesforskningens vigtigste opgave
at udføre mere og bedre forskning, som kan modsvare andre store velfærdsområder såsom sundhed og socialpolitik.
’»Jeg er på ingen måde imod, at beslutnings- tagerne eller de udøvende giver udtryk for deres behov for viden og forskning. Det er begrundet og centralt. Men de har ofte over- drevne forventninger til forskernes chance for at imødekomme disse krav.«
Hertil kan man tilføje, at forholdet mel- lem forskning og praksis ikke altid er særlig venskabeligt.


Når forskning møder politik
Dirk Van Damme fortæller om en af Hollands mest toneangivende uddannelsessociologer, Jaap Dronkers. Via sin forskning kom han frem til den konklusion, at hvis man blander børn af henholdsvis indfødte hollandske forældre og immigrantforældre, har det en negativ indvirkning på kvaliteten af lærings- situationen for begge grupper. I et forholdsvis polariseret politisk klima har denne opdagelse foruroliget dem, der taler for en uddan- nelsesreform fra et progressivt pædagogisk verdenssyn.

’»Tidligere anså man ham for at høre til venstre for midten. Han beskæftigede sig med ligestilling inden for uddannelse, og han har udgivet en masse god forskning. Jeg ved ikke, om han personligt er blevet en konservativ tænker, men den forskning, han udfører, er fremragende, hans personlige holdninger uagtet. Han yder ikke politisk rådgivning. Han forsøger ikke at gøre den relevant. Han fortæller os kun, hvad hans forskning har vist. De politiske beslutningstagere og de udøvende kan vælge at bruge hans forskning som udgangspunkt for at udvikle deres egne løsninger, men forskningen fører ikke auto- matisk til en række løsninger.«
Van Damme fortæller endvidere om et ud- valg i Holland, der var nedsat af uddannelses- ministeriet. Baggrunden for udvalgets arbejde var en ’kontant erklæring’ fra ministeriets side: Størstedelen af al uddannelsesforskning var uanvendelig. Det var udvalgets opgave at udarbejde en udviklingsplan for landets ud- dannelsesforskning.
Ministeriets hensigt var ikke at diktere forsk- ningsresultaterne, men ifølge Van Damme er der en risiko for, at det er dér, man ender, når man laver en forskningsplan, som er baseret på denne politiske præmis. I sidste ende ud- arbejdede udvalget en meget brugbar rapport, der foreslog, at man lavede en udviklingsplan for uddannelsesforskningen, der var baseret på dialog og interaktion.

Mere forskning, tak
Uddannelsesforskningen skal ikke tilbage til ’elfenbenstårnet’. I sig selv er relevans ikke en dårlig ting. Men vejen frem for forskning såvel som praksis er, at forskningen sætter fokus på sin egen begrebsmæssige og metodiske kerne.

»Vi har brug for meget mere forskning. Uddannelsessystemet er ikke videnstungt nok. Fra et reformsynspunkt er vi nødt til at tilføre mere viden til uddannelsessystemet. Lærerne skal være videnstunge brugere, mens skolerne skal være videnscentre og læringsorganisatio- ner. Den eneste måde, vi kan gøre det på, er ved at producere mere godkendt forskning.«’ Hvis man skal være i stand til at integrere viden fra forskning såvel som fra andre kilder, stiller det krav om bedre vidensforvaltning og videnssystemer inden for uddannelsessekto- ren. Og inden for uddannelsesforskningen er man godt på vej.


»Nutidens uddannelsesforskere, som er uddannet i forskningsmetode, er meget dygtigere end forskerne i min generation. Kvaliteten af forskningen er stigende, ikke kun inden for kvantitativ forskning. Så ud- dannelsesforskning har kapaciteten til at blive en fuldtudviklet del af det samfundsvi- denskabelige område. Samlet set er udvik- lingen positiv, men når man sammenligner uddannelse med sundhedssystemet, hvor der udføres en enorm mængde forskning, er der stadig mange behov, der skal opfyldes. Vi er overhovedet ikke i nærheden af at kunne tale om en uddannelsesvidenskab, der kan sammenlignes med for eksempel bioviden- skaben,« siger Dirk Van Damme.


Kilde: Asterisk

RSA Animate - Changing Education Paradigms

Hvor langt kan vi nå med det gode?

Kilde Asterisk nr. 57

Med fremkomsten af positiv psykologi er et væld af glade følelser
skyllet ind over pædagogikken. Det lyder næsten for godt til
at være sandt, hvis vi kan blive bedre og dygtigere mennesker
ved blot at tænke positivt. Asterisk har sat to DPU-forskere –
pessimisten og optimisten – på hver sin side af bordet til en
samtale om succespædagogik, anerkendelse og pinlige oplevelser.

Læs her

11 FORHOLD FREMMER SKOLEELEVERS INDLÆRING

Af:meth

Danske og internationale forskere har påvist 11 forhold, der har betydning for elevernes læring i grundskolen og som politikere, skoleledere og lærere har mulighed for at ændre på.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU Aarhus Universitet, har udarbejdet et systematisk review, der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes indlæring. Undersøgelsen siger også noget om de faktorer, som forskningen ikke har kunnet påvise betydningen af.  Det drejer sig for eksempel om skolestørrelse og klassestørrelse.

Forskergruppen har undersøgt de faktorer i skolen, som politikere, skoleledere og lærere kan ændre på, hvis man beslutter sig for at gøre det. Derefter har forskerne set på, om de forhold, der kan ændres på, har betydning for om skolen bliver bedre. Undersøgelsen er korrigeret for socioøkonomiske forhold.

Ret opmærksomheden mod 11 forhold

1. HR i skoleledelsen.  Jo flere års erfaring, skolelederen har, jo flere timer han eller hun lægger i arbejdet og jo mere tilgængelig han eller hun er for lærerne, des mere lærer eleverne. Jo mere lederen udvikler lærerstaben fagligt, jo mere lederen har indflydelse på ansættelse og fyring af lærere og jo mere lederen lader elever, lærere og forældre deltage i beslutninger om skolen, des bedre lærer eleverne.
2. Pædagogisk ledelse. Drejer sig om lederens færdighed i fag og undervisningsmetode.  Jo bedre lederen kan vejlede læreren om disse forhold, jo mere lederen kan involvere lærerne og jo mere lederen har en stil, der er understøttende og lighedsorienteret i stedet for dirigerende og restriktiv, des bedre lærer eleverne. Det påvirker også elevernes indlæring, hvis lederen er "ressourceunderstøttende", det vil sige kan hjælpe med at fremskaffe det rigtige læremateriale og rådgive om undervisningsindhold. 
3. Elevens mulighed for at lære. Afhænger af lærerens evne til at organisere undervisningen målt ved den procentdel af lærerens arbejdstid, der anvendes på at planlægge næste dags undervisning og næste uges undervisning. Også lærerens evne til at holde planen og bruge den tildelte tid på undervisningen spiller en rolle. Denne faktor indeholder også lektier og måler den totale tid som eleven anvender både i skolen og i hjemmet på stoffet.
4. Elevens dagligdag skal være velorganiseret og tryg. De fysiske rammer (arkitekturen) skal være overskuelige og i orden, de skal tillade eleverne at bevæge sig rundt og giver eleverne mulighed for et godt socialt samvær. Også det psykiske klima er afgørende. Jo mere en elev føler sig utryg på skolen, des ringere er elevens indlæring.
5. Et godt læringsklima. Skolen skal være orienteret mod at øge elevens faglige præstationer og mod at eleven hele tiden gør fremskridt. Jo mere læreren er optaget af at engagere eleverne og sikre sig deres opmærksomhed og fysiske tilstedeværelse, des bedre lærer eleverne.
6. En skolekultur, der fremmer gode relationer mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og elever. Ledere, lærere og elever skal have et personligt forhold til skolen - "min skole". Der skal være en understøttende og en gensidig respekt mellem lærerstaben og eleverne, og der skal være en varm relation mellem lærer og elev. Det drejer sig også om, at lærerne kan få hjælp, råd og opmuntring og oplever at blive accepteret af deres kolleger. Eleverne skal også udvikle positive relationer med hinanden. Hvis eleverne føler et ubehageligt pres fra de andre elever falder deres indlæring.
7. Sociale normer og værdier. Lærernes professionelle værdier er: En interesse i arbejdet, i deres professionelle udvikling og i nye pædagogiske planer og forsøg. De har et "åbent" klasseværelse og tilpasser undervisningen til de enkelte elever.  Lærerne sætter pris på at deltage i skolens aktiviteter, de føler ejerskab overfor de ting, der sker på skolen, og de er indstillet på, at der skal ydes en arbejdsindsats af både elever og lærere. Eleverne skal kunne lide at arbejde, de er engagerede, de yder en arbejdsindsats, og de har selv en opfattelse af, at de har gjort et godt stykke arbejde.
8. Lærerens tilrettelæggelse af undervisning og brug af undervisningsmetoder. I en tidligere undersøgelse udført for det norske undervisningsministerium har Clearinghouse påvist, at læreren er den vigtigste faktor, når det drejer sig elevers læring. Undersøgelsen peger på tre hovedkompetencer som fremmer elevernes læring, nemlig relationskompetence, regelledelseskompetence og didaktisk kompetence.
9. Læreren som aktør i skolens organisation. Jo mere lærerne er tilfredse, jo mindre udskiftning i lærerkorpset, jo mere uddannelse lærerne har, jo mere lærerne indgår i arbejdsgrupper og teams, des bedre lærer eleverne. Der skal i øvrigt også gerne være en så ligelig fordeling mellem kønnene i lærergruppen som muligt.
10. Elevsammensætningen på skolen. Hvis der i klassen er en del af eleverne, der har forældre med både højere uddannelser og indtægter, har det en positiv effekt på hele klassens præstation. Jo større andel af piger i klassen, des bedre bliver den samlede elevpræstation. 
11. Skole-hjem-samarbejdet. Alle de steder, hvor der er et klart og utvetydigt forældresamarbejde, klarer eleverne sig bedre og samarbejdet bliver et aktiv for skolen sammenlignet med skoler, hvor der er mindre forældresamarbejde.

Kilde: DPU

5 myter om evidens

- fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning på Danmarks Pædagogiske Universite


Artiklen stammer fra Danmarks Pædagogiske Universitets engelsksprogede nettidsskrift 
Quarterly. Læs mere om evidens på clearinghouse hjemmesiden www.dpu.dk/clearinghouse.

Myte 1: Evidens baseres kun på kvantitative analyser af RCT-studier
Al forskning er en bestræbelse på at finde evidens ved hjælp af den forskningsmetode, der
benyttes. RCT-studier finder evidens for effekter ved at registrere udfald af en indsats på to
forskellige grupper af forsøgspersoner. Et casestudie skaber evidens om effekten af en indsats på
en anden måde nemlig ved at observere, hvad der sker med en enkelt person.
Det er sandt, at RCT-forsøg og kvantitative metoder har spillet en nøglerolle for det internationale
Cochranesamarbejde på det medicinske område og for Campbellsamarbejdet på det sociale
område. Campbell arbejder med et såkaldt evidenshierarki for effektstudier, hvor RCT-studier står i
toppen sammen med systematiske reviews, der sammenfatter RCT-studier. Andre typer af
forskningsdesigns som casestudier rangerer lavere. Formålet med evidensstigen er at minimere
bias. Det vil sige risikoen for, at forskeres bevidste eller ubevidste præferencer for det ene eller det
andet udfald får lov at påvirke undersøgelsen. At minimere bias er vigtigt, hvis man skal fælde
dom over, om en metode virker eller ej, men det er ikke det eneste hensyn, forskningen må tage.
Et evidenshierarki, der udelukkende anerkender RCT-studier, udelukker en væsentlig del af
uddannelsesforskningen, som har meget vigtig evidens at bidrage med.

Myte 2: Evidens handler kun om effekt 
Evidensbevægelsen havde sit udspring i medicinen og har derfor haft fokus på effekter af
indsatser. Evidens handler imidlertid om meget andet end effektforskning. Man kan for eksempel
forestille sig en undersøgelse, der ser på evidensen for at betragte skolen ud fra det ene eller det
andet organisatoriske perspektiv, eller evidensen for at forstå en elevs indlæringsvanskeligheder
med det ene eller det andet sæt begreber. Ed Mullen, professor ved Columbia University,
beskriver i en artikel i Danish University of Education Quarterly #3, 2006, fem typer af spørgsmål,
som en undersøgelse af evidens inden for socialområdet kan fokusere på: Hvad er den bedste
måde at beskrive/diagnosticere en situation fra praksis? Hvad er den bedste måde at måle
omfanget af et konstateret problem? Hvad er den bedste fremgangsmåde til at vurdere risikoen
for, at bestemte uønskede konsekvenser opstår? Hvad er den bedste fremgangsmåde for at
forhindre, at et bestemt problem opstår? Hvad er den bedste fremgangsmåde til at afhjælpe et
eksisterende problem?

Myte 3: Evidens er lig endelig og sikker viden 
Det er tvivlsomt, hvor meget viden der fortjener betegnelsen ”endelig og sikker”. Tværtimod vil
mange retninger inden for erkendelsesfilosofien lægger vægt på, at viden er foreløbig og altid
åben for revision. Derfor er det langt bedre at forstå evidens som ”den for tiden bedste viden” og
evidensbaseret praksis som ”omhyggelig, udtrykkelig og kritisk brug af den aktuelt bedste viden”.

Myte 4: Evidens er en kogebogsopskrift 
Mange frygter, at evidens skal træde i stedet for professionel faglighed og i stedet for den
individuelle vurdering af elevers eller klienters specifikke problemer. Det er rigtigt, at viden kan
puttes på opskrift og gøres til instruktioner, men det er en misforståelse at tro, at dette er en
naturlig konsekvens af et fokus på evidensbaseret praksis. Inden for det medicinske pionerområde
betragtes evidensbaseret praksis som evnen til at bruge den til hver tid bedste tilgængelige
forskningsmæssige viden i sammenhæng med evnen til at foretage en professionel, faglig
vurdering og i sammenhæng med indsigt i den enkelte patients specielle situation.

Myte 5: Evidens er opfundet af politikere for at styre praksis 
Evidensbevægelsen er startet af professionelle og forskere især inden for det medicinske område,
og er efterfølgende taget op af forskere på det sociale område og uddannelsesområdet. Politiske
aktører har spillet en vigtig rolle i at give evidensbevægelsen medvind for eksempel gennem
økonomisk støtte og anden opbakning, men uden et engageret miljø af forskere er det
usandsynligt, at det internationale Cochranesamarbejde eller initiativerne inden for socialforskning
og uddannelsesforskning ville være kommet i gang

Kilde: DPU

Sådan kan skolen redde drengene

AF PER FIBÆK LAURSEN

Skal drengene fastholdes på skolebænken, kræver det nogle særlige pædagogiske metoder.

Drenge klarer sig dårligere end piger i grundskolen: De får lavere karakter, de læser dårligere, og flere af dem bliver henvist til specialundervisning.

Konsekvensen er, at kun ca. 77 pct. af drengene gennemfører en ungdomsuddannelse, mens det gælder for ca. 82 pct. af pigerne.

Skal målet nås om at få 95 pct. gennem en ungdomsuddannelse, skal der gøres en særlig indsats for drengene.

Vi ved heldigvis en del om, hvad der er brug for, når det gælder om at give drengene bedre vilkår i skolen. Der er både i udlandet og herhjemme udviklet forskellige pædagogiske strategier, og der er en vis forskningsmæssig støtte til, at de virker efter hensigten.

Et omfattende engelsk projekt fra 2006 sammenlignede skoler i London, der har succes med at give drengene bedre vilkår i skolen, med tilsvarende skoler uden succes.

Succes blev i projektet defineret som målbare faglige præstationer. Sammenligningen viste, at de succesrige skoler lægger vægt på bredde og mangfoldighed i indhold og undervisningsmetoder, herunder på praktiske og håndværksmæssige fag.

De sørger for at holde tjek på den enkelte elevs præstationer og følger op, hvis resultaterne tyder på problemer.

Skolerne og deres lærere viser høje og positive forventninger til eleverne. Der er en anerkendende og inkluderende grundholdning og et tæt samarbejde med elevernes forældre. Endelig kommer forholdsvis mange af lærerne fra samme subkulturer og lokalmiljøer som eleverne, så de kender deres verden.

Når det gælder Danmark, har vi ikke så omfattende forskningsmæssige undersøgelser af, hvordan vi tilgodeser drengene.

Men der er gennemført flere udviklingsprojekter, bl.a. i Aarhus Kommune, hvor jeg i skoleåret 2009-10 var konsulent for et udviklingsprojekt på ni skoler med det formål at give drengene bedre udfoldelsesmuligheder.

Projektet viste gode erfaringer med at gøre undervisningen mere varieret, særligt ved at give eleverne øgede bevægelsesmuligheder i undervisningen. Den mest avancerede brug af bevægelse skaber indholdsmæssig forbindelse mellem bevægelse og det faglige stof, eleverne skal lære.

Det betyder, at eleverne har mulighed for så at sige at lære det faglige indhold i motorisk form. Bevægelse bliver en tilgang til det faglige indhold og ikke blot en pauseaktivitet. Et godt eksempel herpå stammer fra en 4.-klasse:

Klassen arbejder i dansk med digte, i denne lektion særligt med rytme i digte. Undervisningen er rykket ned i gymnastiksalen, og eleverne er inddelt i grupper med fire-fem i hver. Hver gruppe får til opgave at lave en rytme og tilsætte en passende bevægelse.

Grupperne demonstrerer efter tur deres resultat for hele klassen og får alle de øvrige elever med på rytme og bevægelse. Efter at eleverne således har fået erfaring med sammenhængen mellem rytme og bevægelse, får grupperne til opgave at skrive en remse og udvikle en lille dans eller serie af bevægelser, der passer til remsens rytme.

Det lykkes for alle grupper at løse opgave i løbet af ca. 10 minutter, og også denne opgaves resultat får grupperne lov at præsentere for resten af klassen, der forsøger at falde ind og være med i både remse og bevægelse.

Mere bevægelse blev ofte kombineret med øget brug af samarbejde og konkurrence: 8. klasse arbejder med bøjning af uregelmæssige verber i engelsk. Klassen er delt op i en drenge- og en pigegruppe, og de er stillet op i hver sin række i den ene side af lokalet. Hver gruppe får udleveret en liste med uregelmæssige verber i nutid.

Når gruppen har fundet datidsformen, løber den forreste i rækken hen og klasker i væggen i modsatte side af lokalet, siger datidsformen højt, og løber tilbage og stiller sig bagest i gruppens række, hvorefter grupper tager fat på næste verbum. Det gælder om at blive færdig før den anden gruppe.

Projektet på de ni Aarhus-skoler viste også positive erfaringer med at kønsopdele eleverne i nogle af timerne og undervise drenge og piger på to forskellige hold. Også ændret lokaleindretning med bedre plads til bevægelse og varierede arbejdsformer og øget brug af it fungerede godt.

For drengene er det vigtigste ved skolen vennerne og de åbne fællesskaber med kammeraterne.I det aarhusianske projekt blev et udvalg af drengene interviewet om deres syn på skole, lærere og undervisning.

Men de har også mange og kvalificerede meninger om undervisning og lærere: De vil gerne have lærere, der er fagligt, personligt og socialt engageret, som går i dialog og giver forståelige og omhyggelige instruktioner.

Lærerens personlige kompetencer er vigtige for drengene: Læreren skal helst være i godt humør, glad og flink, kreativ, sjov, fantasifuld og bryde den traditionelle form.

Det er også drengenes vurdering, at de fysiske rammer, faciliteterne og inventaret har en væsentlig betydning for at kunne skabe et inspirerende trivsels- og læringsmiljø, f.eks. hemse, opslagstavler, sækkestole, smart-boards og vedligeholdte og rengjorte toiletter.

Nogle gange kan man læse, at kvindelige debattører protesterer mod, at der skal gøres en særlig indsats for at tilgodese drengene i skolen. Skal det nu gå ud over pigerne, at de inden for en enkelt sektor i samfundet har bedre vilkår og klarer sig bedre end drengene? Det er imidlertid en overflødig bekymring.

Forskningen i effektiv undervisning har nemlig påvist, at en række af de pædagogiske kvaliteter eller tiltag, der ser ud til at være en fordel for dårligt præsterende drenge, generelt hæver undervisningens kvalitet til fordel for samtlige elever.

Det gælder f.eks. mere bevægelse i undervisningen, klar og tydelig struktur med læreren som markant klasseleder og gode og anerkendende relationer mellem lærer og elever.

Hvis man udvikler sådanne kvaliteter i undervisningen, tilgodeser man i særlig grad de dårligt præsterende drenge, men det sker ikke på bekostning af andre elever, men fører tværtimod til en generel hævning af undervisningens kvalitet.

Kilde: Politiken.dk

.

Er du Danmarks bedste matematikformidler?

Ingeniøren vil være med til at forbedre matematikundervisningen i folkeskolen. Er du Danmarks bedste matematikformidler? Deltag i Ingeniørens konkurrence og vær med til at gøre undervisningen bedre.

Ingeniøren vil ikke acceptere, at danske folkeskoleelever gang på gang placerer sig lavt i PISA-undersøgelsernes resultater - og ikke mindst inden for matematik. Vi vil derfor være med til at løfte niveauet og gøre matematikken tilgængelig. Men det er dig, kære læser, der står med nøglen.


Vi ved, at der blandt læserne findes nogle af de skarpeste naturvidenskabelige hoveder, der også evner at formidle stoffet på en enkel og forståelig måde.

Vi søger kort sagt Danmarks bedste matematikformidler blandt Ingeniørens læsere - og alle andre, der har lyst til at være med.

Med inspiration i de populære videoer på khanacademy.org opfordrer vi jer til at give et bud på, hvordan man ved hjælp af simple redskaber på computeren kan give eleven en forståelse af matematiske problemstillinger.

For at deltage i konkurrencen skal du indsende en video, hvor du ved hjælp af papir, pen og din stemme forklarer et matematisk koncept eller en problemstilling. Målgruppen er elever i 9. klasse
 
Matematik for 9. klasse forklaret i 37 videoer: HER

Lærerne er nøglen til mere uddannelse

AF MADS HERMANSEN

Det er landets lærere, der kan få flere unge til at tage springet fra folkeskole til ungdomsuddannelse.

Hvad har afgørende indflydelse på, hvad børn får ud af skolegang – og hvad øger dermed deres muligheder for at uddanne sig videre?

Dette spørgsmål har ofte været stillet og er også overbevisende blevet besvaret af både lærere i praksis og af forskningen. Svaret er, at alt har betydning, men mens noget har stor betydning, har andet kun ganske lille betydning.

Undersøgelsen ’Dansk skolekultur’ fra 2007 viste, at elevens faglige fremskridt har stor sammenhæng med graden af selvværd og skoleindstilling. Hvis man som lærer kun orker at sætte ind to steder, er det her, man skal sætte ind.

Undersøgelsen viste også det interessante, at mens eleverne går i skole, er det netop lærerne, der er de mest betydningsfulde personer for udviklingen af selvværd og skoleindstilling. Forældrene har også betydning, men mindre end lærerne, der er nøglepersoner. Som lærer kan man altså ikke undslå sig egen betydningsfuldhed.

Men hvordan kan den enkelte lærer forstå og skabe et optimalt rum for denne elevselvudvikling?

Dette handler dybest set om at skabe rum for fortolkning: Den faglige udvikling og kompetencetilegnelsen går over fortolkninger – af verden, af mig i den og af min fortolkning af de andres fortolkning af det, jeg har gjort. Den går naturligvis også over de fortolkninger, vi arbejder med i skolens fag.

F.eks. når vi arbejder med de værker, mennesker har skabt i kulturen (dansk); når vi fortolkende arbejder med det, mennesker har skabt på naturgrundlaget (fysik); og når vi fortolkende virker/arbejder med værktøj (hjemkundskab).

I krystallinsk form: Vi kommer til os selv (dvs. finder vores selv eller skaber vores selv) i en fortolkning af en fortolkning. Vi er som mennesker født med et stort potentiale for handling i verden, og det er der, det begynder.

Dette viser sig f.eks. hos den nyfødte som kompetence til at sutte. At gribe om brystvorten med læberne og mobilisere det undertryk, der gør det muligt at tømme brystet og fylde maven. Det er en medfødt handlekompetence, som interagerer med verden. Barnet handler og erfarer gennem en fortolkning af det, der sker.

I første omgang er det styret genetisk, men situationen og de emotionelle bånd, som knyttes bliver lynhurtigt til forhandling mellem barn og mor. Den fortolkning (erfaring), som barnet foretager, er ikke bevidst i voksen forstand.

Den erfares kropsligt og bliver hurtigt et script, som barn og mor falder ind i, hvor sekvens følger sekvens i et næsten koreografisk sceneri, hvor meget bliver lært og falder på plads i mønstre af oplagt naturlighed.

Kogt ned til myseost: Barnet handler (ved at sutte), mor tolker barnets handling, og barnet har mulighed for at tolke på mors fortolkning og igen lave en rudimentær konstatering af, hvem jeg er. Forudsætningen for, at projektet lykkes, er, at omsorgspersonen tager ansvar for at skabe de omstændigheder, som kan skabe grobund for selvdannelsen.

Det, vi som mennesker har sværest ved at takle, er situationer, der virker uovervindelige, og hvor vi har tendens til at reagere med afmagt af frygt for ikke at kunne.

Den vigtigste kompetence hos læreren er her at være voksen, hvilket vil sige, at man som lærer skal kunne rumme barnets afmagt uden selv at blive afmægtig.

Det betyder ikke, at det er forbudt at være et legebarn sammen med eleverne, blot at man ikke må være et afmægtigt barn sammen med dem. Opgaven er at hjælpe eleven over afmagten og ind i bemægtigelse af den nye kunnen. Dette er læringens grundform, og dermed lærerens vigtigste opgave.

Den bedste måde at arbejde med dette på er at have klare rammer og spilleregler for, hvad det er, der skal foregå i klassen.

’Dansk skolekultur’ viste med stor overbevisning, at lærerens arbejde med at lede udviklingen af spilleregler, så de hele tiden er klare, er noget af det, der hjælper eleverne til højere selvværd og bedre skoleindstilling.

Undersøgelsen viste også, at de lærere, som er sikre i deres styring, og som orienterer sig mod lydhør forhandling, er dem, der er bedst til at skabe fagligt fremskridt for eleverne.

De spilleregler og procedurer, som kendetegner et demokratisk samfund, må naturligvis være dem, der danner basis for de kulturer, man gradvis opbygger i klassen, og som opbygger kompetence hos eleverne til selv at forhandle og beslutte.

Læreropgaven er at lave målsætning, udvælge stof, overveje elevforudsætninger, tilrettelægge undervisning, overveje, hvordan man som lærer kan identificere, om eleverne har lært, og om hvordan dette stofområde hænger sammen med det, eleverne ellers har arbejdet med.

Undervisning er et hækkeløb, hvor man hele tiden kan komme til at vælte barrierer, og hvor ens fremdrift hæmmes af, at man skal over barrerne. Hækkeløbet er ofte op ad bakke, idet barrerne bliver repræsentanter for mere og mere komplekse problemstillinger.

Grundfiguren i undervisningen – og hovedopgaven for læreren – er imidlertid at være i kontakt med den meningshorisont, som den enkelte elev har, og den, som man skaber enighed om i klasserummet.

Med dette udgangspunkt er opgaven at introducere nye og mere komplicerede betydninger, som skal fortolkes og indpasses i det, som eleven har med sig, når det faglige forløb sættes i gang.

Kilde: Politiken.dk

Danske forældre har ingen respekt for skolelæreren

AF DORRIT SAIETZ OG PERNILLE MAINZ

En dansk folkeskole klokken 8 om morgenen: Far eller mor følger de yngste ind i klasseværelset.

Nogle bliver hængende og småsludrer lidt, efter at undervisningen er gået i gang.

Det kunne de ikke drømme om at gøre i Finland. Her står der en langt større respekt om lærerne og om skolen.

Det kan være en del af forklaringen på, at den finske folkeskole klarer sig bedre i Pisa-målinger end den danske, siger adjunkt Frans Ørsted Andersen fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU).

Han har netop lavet en undersøgelse af forskellene mellem de to landes skolekultur.

Lærerne herhjemme er bange for forældrene
Danske forældre har mindre tillid til folkeskolen end finske, siger Frans Ørsted Andersen.

»Lærerne ser tit forældrene som et problem, de er simpelthen bange for dem«, siger han.

»Mange lærere synes ikke, det er rart at stå over for en flok forældre, hvor halvdelen er akademikere, der er skeptiske og ikke har respekt for skolen. Så står lærerne der med en mellemlang uddannelse og har mistet deres selvtillid«, siger han.

Undervisningsminister til forældre: Tag ansvar
I kølvandet på den iskolde dukkert, som Pisa-undersøgelsen netop har givet den danske folkeskole, har undervisningsminister Tina Nedergaard (V) skældt danske forældre ud for at være for dårlige til at bakke lærerne op.

»Gå ind og tag et ansvar for dit barn. Danske forældre er blevet lidt mere lade. Sluk for tv’et og læs med dit barn i stedet«, siger hun.

Kigger over skulderen
Den slags problemer har de slet ikke i den succesrige finske folkeskole, siger Frans Ørsted Andersen:

»Når der kommer en udmelding fra skolen til forældrene om, at nu skal I hjælpe med at læse lektier i en time om dagen, er der større opbakning og lydhørhed fra de finske forældre end fra de danske«.

Finske forældre er heller ikke nær så slemme til at ringe hjem privat i tide og utide og kritisere undervisningen.

Er det så ikke fornuftigt, når Tina Nedergaard siger, at forældrene skal mere på banen bl.a. med læsning? 

»I den ideelle verden har hun ret. Men for mange forældre er det skolen, der skal gøre forskellen, og vi kan ikke forvente det store resultat ved at appellere til dem«.

Hvordan kan respekten genvindes for den danske folkeskole?

»Ved at lærerne bliver mere fagstolte og tør tro mere på sig selv. Den finske læreruddannelse er en femårig kandidatgrad, det bør den også være i Danmark«, siger Frans Ørsted Andersen.

Skolen skal være tydelig
Benedikte Ask Skotte fra forældreorganisationen Skole og Forældre afviser, at danske forældre løber fra deres ansvar.

»Selvfølgelig er det vigtigt, at forældrene forstår deres rolle. Men skolen kan også være mere tydelig og sætte nogle klare rammer for, hvad den byder på, og hvilke forpligtelser den lever op til«, siger hun.

Helt konkret: Hvis der mangler en voksen i klassen, fordi læreren kommer for sent, så bliver forældrene hængende for at sikre børnenes tryghed.

»Hvis læreren stod parat i klasseværelset ti minutter i og tog imod, så ville langt de fleste forældre respektere, at undervisningen går i gang klokken 8. Det er vigtigt, at skolen giver et tydeligt signal om, at nu er det os, der tager over, og nu starter vi«, siger hun.

Læreren skal sætte rammen
Dorte Lange fra Danmarks Lærerforening synes, at det vigtigste er, at det er læreren, der sætter rammen for samarbejdet. Så kan det være i orden, at forældrene kommer med ind i klassen eller ringer efter arbejdstid.

»Mange lærere giver jo deres telefonnummer til forældrene, fordi de gerne vil vide, hvis der er problemer. Og der kan være lærere, som synes, det er i orden, at forældrene kommer ind og er med i undervisningen. Men det er noget, man skal aftale«, siger hun.

Dorte Lange medgiver dog, at nogle lærere kan føle sig presset af engagerede forældre med stor virketrang.

»Vi skal nok lære at sige mere tydeligt, at jeres indflydelse som forældre går hertil. I må komme med alle jeres gode ideer, men det er mig, der ved, hvad der er bedst for klassen«, siger hun.

Lille projekt-Kasper
Professor og leder af den danske Pisa-undersøgelse Niels Egelund fra DPU har selv for nylig oplevet at følge en 7-årig i skole og knap kunnet bane sig vej i klasseværelset for snakkende forældre.

»Forældrene er blevet alt for tilbøjelige til at kræve ind. Skolen er en serviceorganisation for vores lille projekt-Kasper. Ikke et fællesskab, hvor Kasper skal indgå og gøre, hvad han får besked på. Og i øvrigt være en god kammerat«, siger han.

Er lærerne bange for forældrene? 

»Ja. Det kan jeg godt sætte mig ind i. Netop fordi de er krævende, og hvis læreren ikke snart makker ret, tager vi børnene ud og sætter dem i privatskole«, siger Niels Egelund.

Kilde: Politiken.dk

Vi begik en stor fejl, da vi bekæmpede Den Sorte Skole

Undskyld, vi tog fejl
AF Sten Clod Poulsen
Politiken


For tredive år siden, i slutningen af 70’erne, kastede jeg og to andre pædagogiske forskere os ud i et næsten revolutionært projekt: at skrive den første store håndbog i tværfagligt, problemorienteret projektarbejde i folkeskolen.

Den blev færdig, udsolgt, revideret og genudgivet, oversat og udgivet i Sverige og Norge, genimporteret, forkortet og udgivet igen på nyt forlag i Danmark.

Mange andre lignende bøger fulgte efter. Succesen var total, og i dag tredive år senere er projektpædagogik nærmest blevet til en kongelig rekommanderet forpligtelse overalt i det danske uddannelsessystem, ikke mindst i folkeskolen.

Vi udformede projektpædagogikken som en voldsom kontrast til den hidtidige skole. Nu skulle kundskaberne ikke terpes, de skulle bruges til noget. Til at blive klogere på virkelige og ucensurerede problemer uden for skolen.

Resultaterne skulle bruges til – ja – revolution? – eller i det mindste til en accelereret udvikling og omkalfatring af hele uddannelsessystemets funktion i samfundet.

Projektpædagogikken blev altså skabt som en kontrast til en anden skole. En skole, hvor enkeltfaglige kundskaber var i højsædet, og hvor elevernes læring blev sikret gennem struktureret opgaveløsning, krævende lektier, nidkær overhøring og eksaminer uden nogen form for hjælpemidler.

Men i dag står jeg – nu ikke som forsker, men som pædagogisk konsulent – i de samme klasseværelser og kan se de katastrofale omkostninger, som den ensidige begejstring for ’tværfaglighed og projektarbejde’ har medført:

Lærerne ved ikke, hvordan elever og kursister kan tilegne sig fundamentale, faglige basiskundskaber på en sådan måde, at de er præsente og brugbare!

Vi har nemlig fortrængt hukommelsens betydning for læring. Vi har smadret Den Sorte Skole og smidt barnet ud med badevandet og triumferet bagefter. Det er en katastrofe.

Når det kunne komme så vidt, så skyldes det, at vi, der indførte projektpædagogikken, selv havde gået i en skole, hvor vi havde fået kundskaber. Dem tog vi for givet, fordi vi selv havde gået i den.

Men vores hadefulde opgør med den vidensorienterede skole var så succesrig, at den i dag er fuldstændig udraderet. Det betyder, at den tværfaglighed, problemorientering og projektarbejde, som børn og unge i dag udsættes for, hviler på et ekstremt skrøbeligt grundlag af manglende fagkundskaber og tilfældige informationer fra internettet.

Men uden sikre, præcise og relevante enkeltfaglige kundskaber er ingen tværfaglighed og problemorientering mulig, uden problemorienterede analyser er projekter blot en beskæftigelsesforanstaltning for elever, som ikke længere magter at koncentrere sig – og som ikke har viden til at skabe selvstændig indsigt.

Det gymnasium, jeg selv gik på i 1958, insisterede kompromisløst på, at eleverne havde basiskundskaberne på plads. Det var en hukommelsesorienteret skole. At ’læse lektier’ betød at tilegne sig bøgernes faglige indhold og teste, om dette var sket, ved at løse opgaver. Derved kunne læreren se, om eleverne kunne anvende kundskaberne på en tænksom måde.

Vi havde ikke tværfaglighed, ingen projekter og komplekse grundforløb. Men i en række fag blev usikre og manglende kundskaber – hos mig og andre – ublufærdigt opdaget og udstillet med tilhørende krav mht. omgående at udbedre manglerne.

Hvor vil jeg hen? Til den tese, at det er en rent ud idiotisk fejltagelse i dansk moderne skoleundervisning at stille hukommelse og forståelse op som uforenelige modsætninger.

Læring via hukommelsen er i Danmark brændemærket som ’Den Sorte Skole’ og udskreget som reaktionær pædagogisk undertrykkelse af elever, kursister og studerende.

Læring via forståelse og selvaktivitet er det gyldne mantra i folkeskolen, gymnasiereformen og de mellemlange og videregående uddannelser.

Men dette er en katastrofal fejlforståelse!

Grundlæggende enkeltfaglige skolekundskaber er ikke modsætningen til selvstændig indsigt, de er forudsætningen for selvstændig indsigt. En dag mange år senere står jeg på et VUC (voksenundervisningscenter) og taler med en gruppe indvandrerkvinder.

»Vores lærer har sagt, at vi ikke skal bruge vores hukommelse«, siger en ung tyrkisk kvinde engageret. »Hvorfor står du så og siger, at hukommelsen er vigtig for læring i skolen?«.

De ser på mig, intenst afventende. Pointen er, at deres lærer tager fundamentalt fejl: Skoleelever, VUC-kursister og studerende skal vægte hukommelsen og forståelsen lige højt. Ellers får de aldrig solide moderne fagkundskaber, som de kan bruget til noget selvstændigt.

Lærerens fejltagelse er vidt udbredt i det danske uddannelsessystem. Den samfundsmæssige betydning af det er, at elever, kursister og studerende får usikre og overfladiske kundskaber.

Og deres viden er begrænset. De kan via internettet lokalisere viden, men de kan ikke vurdere kvaliteten af vidensmængder uden selv – i hovedet – at have solide fagkundskaber. Så ender man med at tro, at holocaust er løgn og digt – for man kan finde en hjemmeside, der ’beviser’ det.

Børn og unge fra uddannelsesvante hjem kan i nogen grad klare sig, fordi deres forældre selv kan argumentere for, at man skal kunne stoffet, før man kan tænke selv. Børn og unge fra uddannelsesfremmede familier kan med god grund tro, at lektielæsningen er ligegyldig, og at man kan snakke og skrive sig igennem skolen uden selvstændige kundskaber.

For det lægger megen undervisning direkte op til.

Men hov, de asiatiske lande interesserer sig jo stadig mere for dansk pædagogik – tværfaglighed, projektarbejde og store selvstændige opgaver, ikke?

Jo. Men i Asien har de en solid tradition for grundig kundskabstilegnelse i forvejen. Nu får de begge dele – både fagkundskaber og selvstændig kritisk-kreativ problemanalyse.

Vi har kun det ene. Tagkonstruktioner uden fundamenter. At det er kommet så vidt, tager jeg gerne et medansvar for.

Undskyld!


Kilde: Politiken.dk

Interview: Folkeskolens nye opgave er at skabe arbejdsomme mennesker

Folkeskolen.dk
Af John Villy Olsen jvo@dlf.org

Folkeskolen var i mange år en enestående succes, fordi 85 procent af en årgang fik en ungdomsuddannelse. Nu er folkeskolen pludselig en dundrende fiasko, fordi 15 procent af en årgang ikke får en ungdomsuddannelse

Folkeskolen har været landets mest succesfulde offentlige institution. Historisk set og internationalt. Det fastslår professor Ove K. Pedersen. Men der er sket noget. Nu fremstår folkeskolen som en fiasko. Det er ikke, fordi folkeskolen i sig selv er blevet dårligere, påpeger professoren. Nej, det er synet på folkeskolen, der har ændret sig. Før syntes alle, at det var fantastisk flot, at 85 procent af en årgang i Danmark tog en ungdomsuddannelse. Det er folkeskolens skyld, sagde man. Kun meget, meget få lande kan præstere et lige så højt tal. Nu siger man, at det er folkeskolens skyld, at hele 15 procent ikke får en ungdomsuddannelse. Det tal burde være nede på fem, lyder det. Ingen lande er ganske vist nede på fem procent - ikke endnu i hvert fald. Men mange bestræber sig på at komme derned.
 Nationerne konkurrerer nemlig med hinanden om at have et højt uddannelsesniveau. Det er det nye: Her, efter at den kolde krig er overstået, slås staterne på det globale marked som aldrig før. Og jo højere uddannelsesniveau, jo bedre konkurrenceevne. Og jo bedre konkurrenceevne, jo højere levestandard. Derfor har fokus flyttet sig fra de 85 procent til de 15 procent, siger Ove K. Pedersen. 85 procent er ikke godt nok længere. 15 procent er for dårligt.

Men lad os begynde et andet sted. Lad os begynde med den omformulering af folkeskolelovens formålsparagraf, som blev vedtaget i 2006. Den - omformuleringen - fortæller nemlig historien om de 85 procent og de 15 procent. De to første sætninger i formålsparagraffens stykke 1 lyder nu sådan her: »Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere«.

Altså: Folkeskolen skal pege direkte frem mod ungdomsuddannelserne, så de sidste 10-15 procent kan komme med. Skolen skal ikke længere være et reservat, hvor børn og unge dannes til demokratiske borgere. Sådan fortolker Ove K. Pedersen omformuleringen.
»Hvor det før var skolens opgave at give den enkelte indsigt i sig selv som menneske, således at det kunne bidrage med medleven og deltagelse i demokratiet, er det nu skolens opgave at give den enkelte færdigheder, således at den enkelte kan deltage i arbejdslivet«, siger han.
Men det stopper ikke dér. Historien om de 85 procent og de 15 procent er nemlig bare en del af en større fortælling om en gigantisk forandring af velfærdsstaten, der pågår netop nu: Velfærdsstaten er ved at blive omdannet til en stat, der kan konkurrere på det globale marked. Forskere, politikere og økonomiske vismænd er derfor begyndt at tale om en ny statstype: Konkurrencestaten. Og konkurrencestaten kræver en ny mennesketype, fastslår Ove K. Pedersen. Det arbejdsomme individ.
Denne flittige borger skal folkeskolen levere, siger han, endda på en anden måde end før - jævnfør de sidste sætninger i den nye formålsparagrafs stykke 1: »Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling«. Hvor det tidligere var gennem indsigt i sig selv som menneske, at den enkelte opnåede selvstændighed, så er det nu gennem færdigheder, siger Ove K. Pedersen.
»Det betyder i videre forstand, at det er færdighederne, der er grundlaget for det enkelte menneskes sociale relationer. Det er gennem færdighederne, at du skal gøre dig selv egnet til at indgå i sociale relationer. Hvor det tidligere var gennem indsigt i sig selv som menneske, man skulle indgå i demokratiet, så skal man nu indgå som selvstændig i en social relation, der er arbejdet«.
»Jeg kan ikke forestille mig, at konkurrencestaten kunne have en mere præcis definition på mennesket og på sociale relationer. Det, der er karakteristisk, er netop, at socialsammenhængsbegrebet bliver koblet til selvstændighedsbegrebet. Og at selvstændighedsbegrebet bliver koblet til færdighedsbegrebet. Og at det er i arbejdslivet, at den sociale sammenhæng opstår«.
»Hvor vi tidligere talte om demokratiet som fællesskabsforståelse, taler vi nu om social sammenhængskraft gennem arbejdslivet. Det er en ganske betydningsfuld forskel mellem velfærdsstat og konkurrencestat«.

Det er en bevægelse, der ses overalt i den vestlige verden. Toppolitikere som Bill Clinton og Tony Blair begyndte efter Sovjet­imperiets fald i 1989-1991 at tale om fri konkurrence mellem nationer på et globalt marked. Og forsøgte at trimme den offentlige sektor, herunder uddannelsessystemet, til den globale kamp om markedsandele.
Lars Løkke Rasmussens ti 2020-mål for Danmark er et ultimativt udtryk for tankegangen i konkurrencestaten. De er alle udledt af internationale ranglister, der angiveligt udtrykker konkurrenceevne. For eksempel skal »danske skolebørn være blandt de dygtigste i verden« (det vil sige: Danmark skal være i top fem i Pisa). Lars Løkkes overordnede mål er, at »Danmark skal være blandt de ti rigeste lande i verden«.

Men faktisk blev frøet til konkurrencestaten allerede sået i 1970'ernes økonomiske og politiske kriser, siger Ove K. Pedersen. Det viste sig, at velfærdsstaten var for omkostningstung. Ikke mindst i Danmark. I årene efter anden verdenskrig havde det ellers været meningen, at folkeskolen skulle skabe det gode menneske, der kunne tage vare om det gode samfund, velfærdssamfundet. Det lykkedes langt hen ad vejen, men ikke hele vejen.

»85 procent af eleverne blev gode, arbejdsomme, loyale, demokratisk sindede borgere, der ydede til fællesskabet, men der var for mange, der udnyttede chancen og levede på velfærdsydelser, selv om de godt kunne arbejde. Og blev så en omkostning, som andre skulle betale for«.

»Og det gav jordskredsvalget i 1973. Politikerne måtte se i øjnene, at der var en betydelig del af den danske befolkning, som ikke ville være med til at finansiere den velfærdsstat, de havde bygget op for dem. Der gik 25 mandater til Glistrups skattenægtere og 14 til Erhard Jacobsen, der var delvis skattenægter. Det var 39 mandater og noget, politikerne måtte kigge på. Og det har de så gjort«.

Under Nyrup Rasmussen, Fogh Rasmussen og Løkke Rasmussen er der således på skoleområdet i rapt tempo blevet indført blandt andet klare mål, bindende mål og nationale test. Og altså en ny formålsformulering, der har sat færdighedsbegrebet i centrum og ifølge Ove K. Pedersen forsøger at indføre en ny opportunistisk mennesketype, der kan klare sig selv.

»Folkeskolens nye opgave er at skabe det arbejdsomme menneske, der yder til fællesskabet gennem arbejdet«, fastslår Ove K. Pedersen.

Og denne opgave er tæt knyttet til økonomiske politik. Det er også nyt i forhold til velfærdsstatens skole. En grundide i konkurrencestaten er nemlig at holde inflationen nede (i modsætning til 1970'erne, hvor den galopperede op). Det kan bedst ske ved, at der står mere arbejdskraft til rådighed på arbejdsmarkedet, end der er brug for.

Derfor er det så vigtigt for politikerne, at også de sidste 10-15 procent får en ungdomsuddannelse, siger Ove K. Pedersen. Så de bedre kan komme ud og stå til rådighed på arbejdsmarkedet. Og - med et ord fra fagbevægelsens ordbog - blive løntrykkere.

Det er også derfor, regeringen vil afskaffe efterlønnen. For at få så mange ud på arbejdsmarkedet som muligt. »Det danske arbejdsudbud skal være blandt de ti højeste i verden«, som et af Lars Løkkes mål lyder. Der må for alt i verden ikke opstå arbejdsmangel og flaskehalse som i 1960'erne.

Og det er faktisk lykkedes konkurrencestaten at holde inflation og rente i ro. Men det er gået den anden vej med de 85 procent, påpeger Ove K. Pedersen. »Jo mere vi har koncentreret os om de ekskluderede, jo flere ekskluderede er der blevet. De 85 procent er ikke blevet til 95 procent, men til 82 procent. Det er jo lidt af et paradoks«, siger han. »Det hænger sammen med styringssystemerne, tror jeg. De nationale test for eksempel. Lærerne har nu en effektivitetsnorm, de skal leve op til, med det resultat at de har alle incitamenter til at komme af med de elever, der kræver ekstra arbejde. De bliver så kørt over på specialundervisningen, og så begynder eksklusionsraten at stige på grund af det«.

Så der er stadig mange uløste problemer i konkurrencestaten, siger Ove K. Pedersen. Han forventer, at der blandt andet kommer et opgør med de evidensbaserede styringsredskaber. Ikke kun med nationale test og ikke kun i folkeskolen, men inden for hele den offentlige sektor.

»De demotiverer medarbejderne«, siger han.

Kilde: Folkeskolen.dk