Hvor langt kan vi nå med det gode?

Kilde Asterisk nr. 57

Med fremkomsten af positiv psykologi er et væld af glade følelser
skyllet ind over pædagogikken. Det lyder næsten for godt til
at være sandt, hvis vi kan blive bedre og dygtigere mennesker
ved blot at tænke positivt. Asterisk har sat to DPU-forskere –
pessimisten og optimisten – på hver sin side af bordet til en
samtale om succespædagogik, anerkendelse og pinlige oplevelser.

Læs her

11 FORHOLD FREMMER SKOLEELEVERS INDLÆRING

Af:meth

Danske og internationale forskere har påvist 11 forhold, der har betydning for elevernes læring i grundskolen og som politikere, skoleledere og lærere har mulighed for at ændre på.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU Aarhus Universitet, har udarbejdet et systematisk review, der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes indlæring. Undersøgelsen siger også noget om de faktorer, som forskningen ikke har kunnet påvise betydningen af.  Det drejer sig for eksempel om skolestørrelse og klassestørrelse.

Forskergruppen har undersøgt de faktorer i skolen, som politikere, skoleledere og lærere kan ændre på, hvis man beslutter sig for at gøre det. Derefter har forskerne set på, om de forhold, der kan ændres på, har betydning for om skolen bliver bedre. Undersøgelsen er korrigeret for socioøkonomiske forhold.

Ret opmærksomheden mod 11 forhold

1. HR i skoleledelsen.  Jo flere års erfaring, skolelederen har, jo flere timer han eller hun lægger i arbejdet og jo mere tilgængelig han eller hun er for lærerne, des mere lærer eleverne. Jo mere lederen udvikler lærerstaben fagligt, jo mere lederen har indflydelse på ansættelse og fyring af lærere og jo mere lederen lader elever, lærere og forældre deltage i beslutninger om skolen, des bedre lærer eleverne.
2. Pædagogisk ledelse. Drejer sig om lederens færdighed i fag og undervisningsmetode.  Jo bedre lederen kan vejlede læreren om disse forhold, jo mere lederen kan involvere lærerne og jo mere lederen har en stil, der er understøttende og lighedsorienteret i stedet for dirigerende og restriktiv, des bedre lærer eleverne. Det påvirker også elevernes indlæring, hvis lederen er "ressourceunderstøttende", det vil sige kan hjælpe med at fremskaffe det rigtige læremateriale og rådgive om undervisningsindhold. 
3. Elevens mulighed for at lære. Afhænger af lærerens evne til at organisere undervisningen målt ved den procentdel af lærerens arbejdstid, der anvendes på at planlægge næste dags undervisning og næste uges undervisning. Også lærerens evne til at holde planen og bruge den tildelte tid på undervisningen spiller en rolle. Denne faktor indeholder også lektier og måler den totale tid som eleven anvender både i skolen og i hjemmet på stoffet.
4. Elevens dagligdag skal være velorganiseret og tryg. De fysiske rammer (arkitekturen) skal være overskuelige og i orden, de skal tillade eleverne at bevæge sig rundt og giver eleverne mulighed for et godt socialt samvær. Også det psykiske klima er afgørende. Jo mere en elev føler sig utryg på skolen, des ringere er elevens indlæring.
5. Et godt læringsklima. Skolen skal være orienteret mod at øge elevens faglige præstationer og mod at eleven hele tiden gør fremskridt. Jo mere læreren er optaget af at engagere eleverne og sikre sig deres opmærksomhed og fysiske tilstedeværelse, des bedre lærer eleverne.
6. En skolekultur, der fremmer gode relationer mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og elever. Ledere, lærere og elever skal have et personligt forhold til skolen - "min skole". Der skal være en understøttende og en gensidig respekt mellem lærerstaben og eleverne, og der skal være en varm relation mellem lærer og elev. Det drejer sig også om, at lærerne kan få hjælp, råd og opmuntring og oplever at blive accepteret af deres kolleger. Eleverne skal også udvikle positive relationer med hinanden. Hvis eleverne føler et ubehageligt pres fra de andre elever falder deres indlæring.
7. Sociale normer og værdier. Lærernes professionelle værdier er: En interesse i arbejdet, i deres professionelle udvikling og i nye pædagogiske planer og forsøg. De har et "åbent" klasseværelse og tilpasser undervisningen til de enkelte elever.  Lærerne sætter pris på at deltage i skolens aktiviteter, de føler ejerskab overfor de ting, der sker på skolen, og de er indstillet på, at der skal ydes en arbejdsindsats af både elever og lærere. Eleverne skal kunne lide at arbejde, de er engagerede, de yder en arbejdsindsats, og de har selv en opfattelse af, at de har gjort et godt stykke arbejde.
8. Lærerens tilrettelæggelse af undervisning og brug af undervisningsmetoder. I en tidligere undersøgelse udført for det norske undervisningsministerium har Clearinghouse påvist, at læreren er den vigtigste faktor, når det drejer sig elevers læring. Undersøgelsen peger på tre hovedkompetencer som fremmer elevernes læring, nemlig relationskompetence, regelledelseskompetence og didaktisk kompetence.
9. Læreren som aktør i skolens organisation. Jo mere lærerne er tilfredse, jo mindre udskiftning i lærerkorpset, jo mere uddannelse lærerne har, jo mere lærerne indgår i arbejdsgrupper og teams, des bedre lærer eleverne. Der skal i øvrigt også gerne være en så ligelig fordeling mellem kønnene i lærergruppen som muligt.
10. Elevsammensætningen på skolen. Hvis der i klassen er en del af eleverne, der har forældre med både højere uddannelser og indtægter, har det en positiv effekt på hele klassens præstation. Jo større andel af piger i klassen, des bedre bliver den samlede elevpræstation. 
11. Skole-hjem-samarbejdet. Alle de steder, hvor der er et klart og utvetydigt forældresamarbejde, klarer eleverne sig bedre og samarbejdet bliver et aktiv for skolen sammenlignet med skoler, hvor der er mindre forældresamarbejde.

Kilde: DPU

5 myter om evidens

- fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning på Danmarks Pædagogiske Universite


Artiklen stammer fra Danmarks Pædagogiske Universitets engelsksprogede nettidsskrift 
Quarterly. Læs mere om evidens på clearinghouse hjemmesiden www.dpu.dk/clearinghouse.

Myte 1: Evidens baseres kun på kvantitative analyser af RCT-studier
Al forskning er en bestræbelse på at finde evidens ved hjælp af den forskningsmetode, der
benyttes. RCT-studier finder evidens for effekter ved at registrere udfald af en indsats på to
forskellige grupper af forsøgspersoner. Et casestudie skaber evidens om effekten af en indsats på
en anden måde nemlig ved at observere, hvad der sker med en enkelt person.
Det er sandt, at RCT-forsøg og kvantitative metoder har spillet en nøglerolle for det internationale
Cochranesamarbejde på det medicinske område og for Campbellsamarbejdet på det sociale
område. Campbell arbejder med et såkaldt evidenshierarki for effektstudier, hvor RCT-studier står i
toppen sammen med systematiske reviews, der sammenfatter RCT-studier. Andre typer af
forskningsdesigns som casestudier rangerer lavere. Formålet med evidensstigen er at minimere
bias. Det vil sige risikoen for, at forskeres bevidste eller ubevidste præferencer for det ene eller det
andet udfald får lov at påvirke undersøgelsen. At minimere bias er vigtigt, hvis man skal fælde
dom over, om en metode virker eller ej, men det er ikke det eneste hensyn, forskningen må tage.
Et evidenshierarki, der udelukkende anerkender RCT-studier, udelukker en væsentlig del af
uddannelsesforskningen, som har meget vigtig evidens at bidrage med.

Myte 2: Evidens handler kun om effekt 
Evidensbevægelsen havde sit udspring i medicinen og har derfor haft fokus på effekter af
indsatser. Evidens handler imidlertid om meget andet end effektforskning. Man kan for eksempel
forestille sig en undersøgelse, der ser på evidensen for at betragte skolen ud fra det ene eller det
andet organisatoriske perspektiv, eller evidensen for at forstå en elevs indlæringsvanskeligheder
med det ene eller det andet sæt begreber. Ed Mullen, professor ved Columbia University,
beskriver i en artikel i Danish University of Education Quarterly #3, 2006, fem typer af spørgsmål,
som en undersøgelse af evidens inden for socialområdet kan fokusere på: Hvad er den bedste
måde at beskrive/diagnosticere en situation fra praksis? Hvad er den bedste måde at måle
omfanget af et konstateret problem? Hvad er den bedste fremgangsmåde til at vurdere risikoen
for, at bestemte uønskede konsekvenser opstår? Hvad er den bedste fremgangsmåde for at
forhindre, at et bestemt problem opstår? Hvad er den bedste fremgangsmåde til at afhjælpe et
eksisterende problem?

Myte 3: Evidens er lig endelig og sikker viden 
Det er tvivlsomt, hvor meget viden der fortjener betegnelsen ”endelig og sikker”. Tværtimod vil
mange retninger inden for erkendelsesfilosofien lægger vægt på, at viden er foreløbig og altid
åben for revision. Derfor er det langt bedre at forstå evidens som ”den for tiden bedste viden” og
evidensbaseret praksis som ”omhyggelig, udtrykkelig og kritisk brug af den aktuelt bedste viden”.

Myte 4: Evidens er en kogebogsopskrift 
Mange frygter, at evidens skal træde i stedet for professionel faglighed og i stedet for den
individuelle vurdering af elevers eller klienters specifikke problemer. Det er rigtigt, at viden kan
puttes på opskrift og gøres til instruktioner, men det er en misforståelse at tro, at dette er en
naturlig konsekvens af et fokus på evidensbaseret praksis. Inden for det medicinske pionerområde
betragtes evidensbaseret praksis som evnen til at bruge den til hver tid bedste tilgængelige
forskningsmæssige viden i sammenhæng med evnen til at foretage en professionel, faglig
vurdering og i sammenhæng med indsigt i den enkelte patients specielle situation.

Myte 5: Evidens er opfundet af politikere for at styre praksis 
Evidensbevægelsen er startet af professionelle og forskere især inden for det medicinske område,
og er efterfølgende taget op af forskere på det sociale område og uddannelsesområdet. Politiske
aktører har spillet en vigtig rolle i at give evidensbevægelsen medvind for eksempel gennem
økonomisk støtte og anden opbakning, men uden et engageret miljø af forskere er det
usandsynligt, at det internationale Cochranesamarbejde eller initiativerne inden for socialforskning
og uddannelsesforskning ville være kommet i gang

Kilde: DPU

Sådan kan skolen redde drengene

AF PER FIBÆK LAURSEN

Skal drengene fastholdes på skolebænken, kræver det nogle særlige pædagogiske metoder.

Drenge klarer sig dårligere end piger i grundskolen: De får lavere karakter, de læser dårligere, og flere af dem bliver henvist til specialundervisning.

Konsekvensen er, at kun ca. 77 pct. af drengene gennemfører en ungdomsuddannelse, mens det gælder for ca. 82 pct. af pigerne.

Skal målet nås om at få 95 pct. gennem en ungdomsuddannelse, skal der gøres en særlig indsats for drengene.

Vi ved heldigvis en del om, hvad der er brug for, når det gælder om at give drengene bedre vilkår i skolen. Der er både i udlandet og herhjemme udviklet forskellige pædagogiske strategier, og der er en vis forskningsmæssig støtte til, at de virker efter hensigten.

Et omfattende engelsk projekt fra 2006 sammenlignede skoler i London, der har succes med at give drengene bedre vilkår i skolen, med tilsvarende skoler uden succes.

Succes blev i projektet defineret som målbare faglige præstationer. Sammenligningen viste, at de succesrige skoler lægger vægt på bredde og mangfoldighed i indhold og undervisningsmetoder, herunder på praktiske og håndværksmæssige fag.

De sørger for at holde tjek på den enkelte elevs præstationer og følger op, hvis resultaterne tyder på problemer.

Skolerne og deres lærere viser høje og positive forventninger til eleverne. Der er en anerkendende og inkluderende grundholdning og et tæt samarbejde med elevernes forældre. Endelig kommer forholdsvis mange af lærerne fra samme subkulturer og lokalmiljøer som eleverne, så de kender deres verden.

Når det gælder Danmark, har vi ikke så omfattende forskningsmæssige undersøgelser af, hvordan vi tilgodeser drengene.

Men der er gennemført flere udviklingsprojekter, bl.a. i Aarhus Kommune, hvor jeg i skoleåret 2009-10 var konsulent for et udviklingsprojekt på ni skoler med det formål at give drengene bedre udfoldelsesmuligheder.

Projektet viste gode erfaringer med at gøre undervisningen mere varieret, særligt ved at give eleverne øgede bevægelsesmuligheder i undervisningen. Den mest avancerede brug af bevægelse skaber indholdsmæssig forbindelse mellem bevægelse og det faglige stof, eleverne skal lære.

Det betyder, at eleverne har mulighed for så at sige at lære det faglige indhold i motorisk form. Bevægelse bliver en tilgang til det faglige indhold og ikke blot en pauseaktivitet. Et godt eksempel herpå stammer fra en 4.-klasse:

Klassen arbejder i dansk med digte, i denne lektion særligt med rytme i digte. Undervisningen er rykket ned i gymnastiksalen, og eleverne er inddelt i grupper med fire-fem i hver. Hver gruppe får til opgave at lave en rytme og tilsætte en passende bevægelse.

Grupperne demonstrerer efter tur deres resultat for hele klassen og får alle de øvrige elever med på rytme og bevægelse. Efter at eleverne således har fået erfaring med sammenhængen mellem rytme og bevægelse, får grupperne til opgave at skrive en remse og udvikle en lille dans eller serie af bevægelser, der passer til remsens rytme.

Det lykkes for alle grupper at løse opgave i løbet af ca. 10 minutter, og også denne opgaves resultat får grupperne lov at præsentere for resten af klassen, der forsøger at falde ind og være med i både remse og bevægelse.

Mere bevægelse blev ofte kombineret med øget brug af samarbejde og konkurrence: 8. klasse arbejder med bøjning af uregelmæssige verber i engelsk. Klassen er delt op i en drenge- og en pigegruppe, og de er stillet op i hver sin række i den ene side af lokalet. Hver gruppe får udleveret en liste med uregelmæssige verber i nutid.

Når gruppen har fundet datidsformen, løber den forreste i rækken hen og klasker i væggen i modsatte side af lokalet, siger datidsformen højt, og løber tilbage og stiller sig bagest i gruppens række, hvorefter grupper tager fat på næste verbum. Det gælder om at blive færdig før den anden gruppe.

Projektet på de ni Aarhus-skoler viste også positive erfaringer med at kønsopdele eleverne i nogle af timerne og undervise drenge og piger på to forskellige hold. Også ændret lokaleindretning med bedre plads til bevægelse og varierede arbejdsformer og øget brug af it fungerede godt.

For drengene er det vigtigste ved skolen vennerne og de åbne fællesskaber med kammeraterne.I det aarhusianske projekt blev et udvalg af drengene interviewet om deres syn på skole, lærere og undervisning.

Men de har også mange og kvalificerede meninger om undervisning og lærere: De vil gerne have lærere, der er fagligt, personligt og socialt engageret, som går i dialog og giver forståelige og omhyggelige instruktioner.

Lærerens personlige kompetencer er vigtige for drengene: Læreren skal helst være i godt humør, glad og flink, kreativ, sjov, fantasifuld og bryde den traditionelle form.

Det er også drengenes vurdering, at de fysiske rammer, faciliteterne og inventaret har en væsentlig betydning for at kunne skabe et inspirerende trivsels- og læringsmiljø, f.eks. hemse, opslagstavler, sækkestole, smart-boards og vedligeholdte og rengjorte toiletter.

Nogle gange kan man læse, at kvindelige debattører protesterer mod, at der skal gøres en særlig indsats for at tilgodese drengene i skolen. Skal det nu gå ud over pigerne, at de inden for en enkelt sektor i samfundet har bedre vilkår og klarer sig bedre end drengene? Det er imidlertid en overflødig bekymring.

Forskningen i effektiv undervisning har nemlig påvist, at en række af de pædagogiske kvaliteter eller tiltag, der ser ud til at være en fordel for dårligt præsterende drenge, generelt hæver undervisningens kvalitet til fordel for samtlige elever.

Det gælder f.eks. mere bevægelse i undervisningen, klar og tydelig struktur med læreren som markant klasseleder og gode og anerkendende relationer mellem lærer og elever.

Hvis man udvikler sådanne kvaliteter i undervisningen, tilgodeser man i særlig grad de dårligt præsterende drenge, men det sker ikke på bekostning af andre elever, men fører tværtimod til en generel hævning af undervisningens kvalitet.

Kilde: Politiken.dk

.

Er du Danmarks bedste matematikformidler?

Ingeniøren vil være med til at forbedre matematikundervisningen i folkeskolen. Er du Danmarks bedste matematikformidler? Deltag i Ingeniørens konkurrence og vær med til at gøre undervisningen bedre.

Ingeniøren vil ikke acceptere, at danske folkeskoleelever gang på gang placerer sig lavt i PISA-undersøgelsernes resultater - og ikke mindst inden for matematik. Vi vil derfor være med til at løfte niveauet og gøre matematikken tilgængelig. Men det er dig, kære læser, der står med nøglen.


Vi ved, at der blandt læserne findes nogle af de skarpeste naturvidenskabelige hoveder, der også evner at formidle stoffet på en enkel og forståelig måde.

Vi søger kort sagt Danmarks bedste matematikformidler blandt Ingeniørens læsere - og alle andre, der har lyst til at være med.

Med inspiration i de populære videoer på khanacademy.org opfordrer vi jer til at give et bud på, hvordan man ved hjælp af simple redskaber på computeren kan give eleven en forståelse af matematiske problemstillinger.

For at deltage i konkurrencen skal du indsende en video, hvor du ved hjælp af papir, pen og din stemme forklarer et matematisk koncept eller en problemstilling. Målgruppen er elever i 9. klasse
 
Matematik for 9. klasse forklaret i 37 videoer: HER

Lærerne er nøglen til mere uddannelse

AF MADS HERMANSEN

Det er landets lærere, der kan få flere unge til at tage springet fra folkeskole til ungdomsuddannelse.

Hvad har afgørende indflydelse på, hvad børn får ud af skolegang – og hvad øger dermed deres muligheder for at uddanne sig videre?

Dette spørgsmål har ofte været stillet og er også overbevisende blevet besvaret af både lærere i praksis og af forskningen. Svaret er, at alt har betydning, men mens noget har stor betydning, har andet kun ganske lille betydning.

Undersøgelsen ’Dansk skolekultur’ fra 2007 viste, at elevens faglige fremskridt har stor sammenhæng med graden af selvværd og skoleindstilling. Hvis man som lærer kun orker at sætte ind to steder, er det her, man skal sætte ind.

Undersøgelsen viste også det interessante, at mens eleverne går i skole, er det netop lærerne, der er de mest betydningsfulde personer for udviklingen af selvværd og skoleindstilling. Forældrene har også betydning, men mindre end lærerne, der er nøglepersoner. Som lærer kan man altså ikke undslå sig egen betydningsfuldhed.

Men hvordan kan den enkelte lærer forstå og skabe et optimalt rum for denne elevselvudvikling?

Dette handler dybest set om at skabe rum for fortolkning: Den faglige udvikling og kompetencetilegnelsen går over fortolkninger – af verden, af mig i den og af min fortolkning af de andres fortolkning af det, jeg har gjort. Den går naturligvis også over de fortolkninger, vi arbejder med i skolens fag.

F.eks. når vi arbejder med de værker, mennesker har skabt i kulturen (dansk); når vi fortolkende arbejder med det, mennesker har skabt på naturgrundlaget (fysik); og når vi fortolkende virker/arbejder med værktøj (hjemkundskab).

I krystallinsk form: Vi kommer til os selv (dvs. finder vores selv eller skaber vores selv) i en fortolkning af en fortolkning. Vi er som mennesker født med et stort potentiale for handling i verden, og det er der, det begynder.

Dette viser sig f.eks. hos den nyfødte som kompetence til at sutte. At gribe om brystvorten med læberne og mobilisere det undertryk, der gør det muligt at tømme brystet og fylde maven. Det er en medfødt handlekompetence, som interagerer med verden. Barnet handler og erfarer gennem en fortolkning af det, der sker.

I første omgang er det styret genetisk, men situationen og de emotionelle bånd, som knyttes bliver lynhurtigt til forhandling mellem barn og mor. Den fortolkning (erfaring), som barnet foretager, er ikke bevidst i voksen forstand.

Den erfares kropsligt og bliver hurtigt et script, som barn og mor falder ind i, hvor sekvens følger sekvens i et næsten koreografisk sceneri, hvor meget bliver lært og falder på plads i mønstre af oplagt naturlighed.

Kogt ned til myseost: Barnet handler (ved at sutte), mor tolker barnets handling, og barnet har mulighed for at tolke på mors fortolkning og igen lave en rudimentær konstatering af, hvem jeg er. Forudsætningen for, at projektet lykkes, er, at omsorgspersonen tager ansvar for at skabe de omstændigheder, som kan skabe grobund for selvdannelsen.

Det, vi som mennesker har sværest ved at takle, er situationer, der virker uovervindelige, og hvor vi har tendens til at reagere med afmagt af frygt for ikke at kunne.

Den vigtigste kompetence hos læreren er her at være voksen, hvilket vil sige, at man som lærer skal kunne rumme barnets afmagt uden selv at blive afmægtig.

Det betyder ikke, at det er forbudt at være et legebarn sammen med eleverne, blot at man ikke må være et afmægtigt barn sammen med dem. Opgaven er at hjælpe eleven over afmagten og ind i bemægtigelse af den nye kunnen. Dette er læringens grundform, og dermed lærerens vigtigste opgave.

Den bedste måde at arbejde med dette på er at have klare rammer og spilleregler for, hvad det er, der skal foregå i klassen.

’Dansk skolekultur’ viste med stor overbevisning, at lærerens arbejde med at lede udviklingen af spilleregler, så de hele tiden er klare, er noget af det, der hjælper eleverne til højere selvværd og bedre skoleindstilling.

Undersøgelsen viste også, at de lærere, som er sikre i deres styring, og som orienterer sig mod lydhør forhandling, er dem, der er bedst til at skabe fagligt fremskridt for eleverne.

De spilleregler og procedurer, som kendetegner et demokratisk samfund, må naturligvis være dem, der danner basis for de kulturer, man gradvis opbygger i klassen, og som opbygger kompetence hos eleverne til selv at forhandle og beslutte.

Læreropgaven er at lave målsætning, udvælge stof, overveje elevforudsætninger, tilrettelægge undervisning, overveje, hvordan man som lærer kan identificere, om eleverne har lært, og om hvordan dette stofområde hænger sammen med det, eleverne ellers har arbejdet med.

Undervisning er et hækkeløb, hvor man hele tiden kan komme til at vælte barrierer, og hvor ens fremdrift hæmmes af, at man skal over barrerne. Hækkeløbet er ofte op ad bakke, idet barrerne bliver repræsentanter for mere og mere komplekse problemstillinger.

Grundfiguren i undervisningen – og hovedopgaven for læreren – er imidlertid at være i kontakt med den meningshorisont, som den enkelte elev har, og den, som man skaber enighed om i klasserummet.

Med dette udgangspunkt er opgaven at introducere nye og mere komplicerede betydninger, som skal fortolkes og indpasses i det, som eleven har med sig, når det faglige forløb sættes i gang.

Kilde: Politiken.dk

Danske forældre har ingen respekt for skolelæreren

AF DORRIT SAIETZ OG PERNILLE MAINZ

En dansk folkeskole klokken 8 om morgenen: Far eller mor følger de yngste ind i klasseværelset.

Nogle bliver hængende og småsludrer lidt, efter at undervisningen er gået i gang.

Det kunne de ikke drømme om at gøre i Finland. Her står der en langt større respekt om lærerne og om skolen.

Det kan være en del af forklaringen på, at den finske folkeskole klarer sig bedre i Pisa-målinger end den danske, siger adjunkt Frans Ørsted Andersen fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU).

Han har netop lavet en undersøgelse af forskellene mellem de to landes skolekultur.

Lærerne herhjemme er bange for forældrene
Danske forældre har mindre tillid til folkeskolen end finske, siger Frans Ørsted Andersen.

»Lærerne ser tit forældrene som et problem, de er simpelthen bange for dem«, siger han.

»Mange lærere synes ikke, det er rart at stå over for en flok forældre, hvor halvdelen er akademikere, der er skeptiske og ikke har respekt for skolen. Så står lærerne der med en mellemlang uddannelse og har mistet deres selvtillid«, siger han.

Undervisningsminister til forældre: Tag ansvar
I kølvandet på den iskolde dukkert, som Pisa-undersøgelsen netop har givet den danske folkeskole, har undervisningsminister Tina Nedergaard (V) skældt danske forældre ud for at være for dårlige til at bakke lærerne op.

»Gå ind og tag et ansvar for dit barn. Danske forældre er blevet lidt mere lade. Sluk for tv’et og læs med dit barn i stedet«, siger hun.

Kigger over skulderen
Den slags problemer har de slet ikke i den succesrige finske folkeskole, siger Frans Ørsted Andersen:

»Når der kommer en udmelding fra skolen til forældrene om, at nu skal I hjælpe med at læse lektier i en time om dagen, er der større opbakning og lydhørhed fra de finske forældre end fra de danske«.

Finske forældre er heller ikke nær så slemme til at ringe hjem privat i tide og utide og kritisere undervisningen.

Er det så ikke fornuftigt, når Tina Nedergaard siger, at forældrene skal mere på banen bl.a. med læsning? 

»I den ideelle verden har hun ret. Men for mange forældre er det skolen, der skal gøre forskellen, og vi kan ikke forvente det store resultat ved at appellere til dem«.

Hvordan kan respekten genvindes for den danske folkeskole?

»Ved at lærerne bliver mere fagstolte og tør tro mere på sig selv. Den finske læreruddannelse er en femårig kandidatgrad, det bør den også være i Danmark«, siger Frans Ørsted Andersen.

Skolen skal være tydelig
Benedikte Ask Skotte fra forældreorganisationen Skole og Forældre afviser, at danske forældre løber fra deres ansvar.

»Selvfølgelig er det vigtigt, at forældrene forstår deres rolle. Men skolen kan også være mere tydelig og sætte nogle klare rammer for, hvad den byder på, og hvilke forpligtelser den lever op til«, siger hun.

Helt konkret: Hvis der mangler en voksen i klassen, fordi læreren kommer for sent, så bliver forældrene hængende for at sikre børnenes tryghed.

»Hvis læreren stod parat i klasseværelset ti minutter i og tog imod, så ville langt de fleste forældre respektere, at undervisningen går i gang klokken 8. Det er vigtigt, at skolen giver et tydeligt signal om, at nu er det os, der tager over, og nu starter vi«, siger hun.

Læreren skal sætte rammen
Dorte Lange fra Danmarks Lærerforening synes, at det vigtigste er, at det er læreren, der sætter rammen for samarbejdet. Så kan det være i orden, at forældrene kommer med ind i klassen eller ringer efter arbejdstid.

»Mange lærere giver jo deres telefonnummer til forældrene, fordi de gerne vil vide, hvis der er problemer. Og der kan være lærere, som synes, det er i orden, at forældrene kommer ind og er med i undervisningen. Men det er noget, man skal aftale«, siger hun.

Dorte Lange medgiver dog, at nogle lærere kan føle sig presset af engagerede forældre med stor virketrang.

»Vi skal nok lære at sige mere tydeligt, at jeres indflydelse som forældre går hertil. I må komme med alle jeres gode ideer, men det er mig, der ved, hvad der er bedst for klassen«, siger hun.

Lille projekt-Kasper
Professor og leder af den danske Pisa-undersøgelse Niels Egelund fra DPU har selv for nylig oplevet at følge en 7-årig i skole og knap kunnet bane sig vej i klasseværelset for snakkende forældre.

»Forældrene er blevet alt for tilbøjelige til at kræve ind. Skolen er en serviceorganisation for vores lille projekt-Kasper. Ikke et fællesskab, hvor Kasper skal indgå og gøre, hvad han får besked på. Og i øvrigt være en god kammerat«, siger han.

Er lærerne bange for forældrene? 

»Ja. Det kan jeg godt sætte mig ind i. Netop fordi de er krævende, og hvis læreren ikke snart makker ret, tager vi børnene ud og sætter dem i privatskole«, siger Niels Egelund.

Kilde: Politiken.dk