Inklusionens dikotomi
Inden 2020 skal 97 procent af alle børn rummes i
normalklasserne. Sådan lyder opgaven fra den tidligere regerings. Christine
Antorinis udmeldinger om, at der skal være plads til elever med særlige behov i folkeskolen
understøtter inklusionstanken. Personlig oplever jeg ligeledes et ønske blandt
lærerkollegaer om at lave skole, hvor flest muligt er inkluderet i fællesskabet.
I det følgende vil jeg kigge nærmere enkelte udvalgte aspekter ved inklusion i
folkeskolen.
Enhedsskolen blev formeldt endelig indført med
1993-skoleloven. Motiverne var forskelligartede. Der var et lighedsperspektiv
ud fra tanken om at niveaudeling er en fastholdelse af sociale forskelle i
samfundet. Der var også et motiv, der handler om at nyttiggøre
intelligensreserven for samfundet. Loven var en vel en naturlig konsekvens
af skolens udvikling (skolelovenes
udvikling), der er gået mod mindre og mindre opdeling af elever, og bl.a.
dermed har udskudt fastlæggelsen af elevernes uddannelsesveje til afslutningen
af skolen. Tanken var at samfundets udvikling ville øge behovet for mere og
mere uddannelse, og at livslang læring vil være en del af vores liv. Man
ønskede ikke at fratage en stor gruppe mennesker lysten og motivationen til
uddannelse ved nederlag i skolens delingssystem. I stedet for at søge
ensartethed i elevgruppen ved opdeling, skal der tages udgangspunkt i hver
enkelte elev og undervisningsdifferentieres.
Konkurrencestaten
Ove K. Pedersen beskriver i bogen ”Konkurrencestaten” en
overgang fra tidligere statsformer til det han kalder konkurrencestaten, og
heri ligger bl.a. en nutidig kritik af velfærdsstaten, som indeholdende fejl og
mangler, som stadig giver os problemer i dag. Velfærdsstaten var for dyr og
førte til underskud på statsfinanserne. Vores konkurrenceevne er for dårlig mv.
Fra begyndelsen af 1990’erne blev uddannelsessystemet og ikke mindst
folkeskolen inddraget i kritikken. Siden har bl.a. PISA-undersøgelser været med
til at rette fokus på folkeskolen og med en forståelse af skolen som en del af
vores økonomiske konkurrenceevne, har der været kritik. Skolen har lagt for
lidt vægt på fagligheden, alt for mange forlader skolen som funktionelle
analfabeter. Man kan sige, at dyder som var kendetegnende for velfærdsstaten,
ikke havde virket. Selvrealisering til fællesskabet har ikke virket. Der er for
lidt faglighed i formålene for folkeskolen i forhold til alsidig personlig
udvikling. En statsminister langer ud efter rundkredspædagogik osv. Nu hedder
det med Pedersens ord, selvrealisering ved arbejde og den tilhørende pædagogik
er den rationelle pædagogik.
Den inkluderende skole
Salamanca-erklæringen fra 1994 og andre internationale
hensigtserklæringer sender et politisk signal om at alle borgere i samfundet
skal have adgang til uddannelse og til lige behandling. Alle børn skal have
mulighed for at gå på den lokale skole og være inkluderet i fællesskabet.
Ønsket om en inkluderende skole er stadig på den politiske dagsorden, men også
ud fra en anden optik, nemlig en økonomisk. De seneste undersøgelser viser at
børn der får tildelt specialundervisning er stadigt stigende. Der nævnes tal
som 14 % af folkeskolens elever modtager specialundervisning (UVM, 2011) og at
omkring 30 % af skolens samlede udgifter går til specialundervisning. En
udvikling der vækker politisk bekymring i en tid med økonomiske nedskæringer.
Dilemmaet
Skolen og dens aktører skal altså navigere i nogle ganske
modsatrettede ønsker og krav. På den ene side er der argumenterer med en etisk
diskurs. Alle har brug for fællesskabet, det er et spørgsmål om selvværd og
trivsel, alle har (menneske)ret til deltagelse. Dygtige pædagoger og
didaktikkere beskriver, hvordan man kan undervise projektorienteret og med udgangspunkt
i elevens eget dannelsesprojekt. Læreren skal sætte læseplanen fri ved gennem
en dybtgående søge- og tolkningsproces at tage stilling til hvilken viden og
hvilke erfaringer, der er mest værdifulde (Krogh-Jespersen, 2011). På den anden
side er der en økonomisk diskurs. Flere skal inkluderes i almenundervisningen,
ellers koster det for meget, udgifterne til specialundervisning er eksploderet
(kl.dk). Uddannelse er en del af landets konkurrenceevne. Større fokus på
faglighed, centrale mål for læring og test igennem hele skolesystemet. Rationel
pædagogik – Gør det vi ved virker! Læreren skal være en autoritet ikke en ven.
Måske skal vi genindføre, at læreren ikke tiltales med fornavn(…) Temauger skal
begrænses til maks. to uger årligt (Egelund, 2012). Dette dilemma og sikkert en
række andre, at med til at forme et grundlag for skolen og ikke mindst for
lærerne.
Undervisningsdifferentiering
Siden 1994 har undervisningsdifferentiering været hjørnesten
i den danske folkeskole som metode og princip. Det er tanken, at eleverne kan
lære om det samme med forskellige fordybelsesgrader, med anvendelse af
forskellig tid, forskellige materialer og med forskellig lærerstøtte (Munkholm
Rasmussen, 2010). Der lægges vægt på det fælles. Altså eleverne lærer af og med
hinanden. Da læreren kun kan være et sted (og med ændring i læringssynet), og
da der i undervisningsdifferentieringsprincippet ligger et større fokus på den
enkeltes behov og muligheder, er der et medfølgende krav om, at den enkelte
elev skal være i stand til at arbejde selvstændigt og i grupper med opgaver og
projekter, der passer til éns udviklingsmuligheder. Altså eleven kan arbejde
med et aftalt forløb, uden læreren som kontrollant, men nærmere som konsulent.
Det blev med den lidt friske betegnelse kaldt for ”ansvar for egen læring”. Man
har siden kunne møde kritik og vel også lidt hovedrysten over denne
forudsætning fra lærere og andre mennesker, der interessere sig for skolen og
pædagogik. Nogle gange kan kritikken virke lidt let købt, ved at udlægge det
som det nu kun er eleven selv, der har ansvaret for at lære sig noget. Det har
nok nærmere været tanken at sætte fokus på elevens medansvar og som udtryk for
et læringssyn. Der ligger dog i undervisningsdifferentieringsbegrebet en
skærpelse af kravet til elevens selvforvaltning. Klassens rum og struktur, den
traditionelle lærer- og elevrolle og de mere konkrete arbejdsopgaver må siges
at være under opløsning. Der er som Jørgen Nilsen beskriver det, en forventning
om at eleverne kan fungere selvstændigt, tage initiativer og kunne selvforvalte
deres aktiviteter og indlæring. De skal kunne udvikle og anvende sociale
færdigheder i forhold til gruppearbejde, planlægning og indfrielse af implicit
viden og usagte forventninger. De skal kunne vælge, beslutte og udføre på
selvstændigvis.
Inklusion og almenundervisningen
Inklusion betyder at vi skal indrette os så alle kan være i
et fysisk fælleskab, hvor alle indgår i interaktion og i en gensidig berigelse
(Nielsen, 2011) . Det betyder i vores sammenhæng altså folkeskolen, at vi skal
have elever med i de større fællesskaber. Elever som vi nu ofte udskiller helt
eller delvist f.eks. i specialklasser eller specialskoler. Der er klare faglige
forventninger til læringen i skolen, som er beskrevet i diverse mål og kommer
til udtryk via diverse test og prøver og ikke mindst skolens forskellige
aktørers forventninger. Det betyder at lærere og elever vil komme i
situationer, der skal tilgodese tilfredsstillende læringsmuligheder, der har
endnu større faglig spændvidde end mange er vant til at håndtere. Der kræves
altså pædagogiske redskaber, der må favne bredere i almenundervisningen.
Specialundervisning
Specialpædagogikken og specialundervisningsbegreb er ikke
entydigt. Selve betegnelsen peger på noget om det specielle (Morken, 2011), og
hermed som en modsætning til noget andet. Her forstås begrebet som en
individuelt tilrettelagt undervisning, hvor læreren har relativ god tid til den
enkelte elevs undervisning. Specialundervisning bygger evt. på en
pædagogisk-psykologisk vurdering med beskrevne specielle behov, der kan
adskille sig fra trinmål mv. (Munkholm Rasmussen, 2010). Der er ofte tale om
høj grad af individuel undervisning, ikke mindst fordi målgruppen typisk kan
have problemer med selvforvaltning og samarbejdskompetencer.
Modsætningen
Som beskrevet er der forskel i udgangspunktet for
specialundervisningen og for almenundervisningen. Den individualiserede
undervisning, der er kendetegnende for specialundervisningen er forskellig i
sit væsen i forhold til vægtningen af fællesskabet og kravene til
selvforvaltning og ansvar for egen læring, der er kendetegnende for
almenundervisningen. Der er grundlæggende forskel på individualiseret
undervisning og undervisningsdifferentiering. Vi står overfor dilemmaet i at
undervisningsdifferentieringen, der skal være et middel til øget inklusion
indeholder krav og forudsætninger, der kan være ekskluderende for visse elever.
Vi har altså opgaven at inkludere flere elever i en skole,
der har beskrevet klare faglige mål og et princip om at vægte det fælles, som
modsætning til individualiseret undervisning.
En er vejene er som tidligere beskrevet tanken om at eleven
i høj grad ud fra en indre motivation og gerne ud fra en for form for
dannelsestanke, selv med hjælp og støtte fra læreren og evt. medelever,
arbejder med emner og fag områder. En anden vej at gå påpeges af Thomas Ziehe.
Han beskriver bl.a. begrebet god anderledeshed og skolens kunstighed. Kort sagt
er tanken den, at vi er kommet over det punkt, hvor vi yderligere skal tilnærme
skolen til eleven. En læringskultur ud fra anerkendelse af et forskelsforhold
mellem skolen og de unges verden. Eleven skal ikke tage udgangspunkt i følelsen
om ”Er dette noget for mig”, men eleven skal tages ved hånden til områder, han
ikke vidste var noget for ham (Ziehe, 2007). Begge yderpositioner har deres
vigtige pointer. Udfordringen og muligheden er at finde et standpunkt, som man
som lærer og menneske kan stå inde for. En passende mængde styring og kontrol,
hvor man vedgår sig den asymmetriske kompetence, og hvor eleven oplever
tydelighed om rammer og koder.
Jeg er overbevist om at nøglen til inklusion og
læringsmulighederne generelt ligger i udviklingen af fællesskabet. Så
udfordringen og muligheden er at finde arbejdsformer og undervisningsmåder, der
understøtter og udvikler det gode fællesskab.
Arbejdet med inklusion i skolen foregår på forskellige
planer. Der er en opgave med skolens struktur og organisering. Der er et
perspektiv, der handler om mål og dannelse. Der er for mig ingen tvivl om at mange
muligheder og begrænsninger findes her. Disse problemstillinger opleves meget
konkrete og påtrængende i den daglige praksis i skolen.
Ingen kommentarer:
Send en kommentar