Inklusionens dikotomi

Af Claus Steffens, 2012

Inklusionens dikotomi

Inden 2020 skal 97 procent af alle børn rummes i normalklasserne. Sådan lyder opgaven fra den tidligere regerings. Christine Antorinis udmeldinger om, at der skal være plads til  elever med særlige behov i folkeskolen understøtter inklusionstanken. Personlig oplever jeg ligeledes et ønske blandt lærerkollegaer om at lave skole, hvor flest muligt er inkluderet i fællesskabet. I det følgende vil jeg kigge nærmere enkelte udvalgte aspekter ved inklusion i folkeskolen.

Enhedsskolen blev formeldt endelig indført med 1993-skoleloven. Motiverne var forskelligartede. Der var et lighedsperspektiv ud fra tanken om at niveaudeling er en fastholdelse af sociale forskelle i samfundet. Der var også et motiv, der handler om at nyttiggøre intelligensreserven for samfundet. Loven var en vel en naturlig konsekvens af  skolens udvikling (skolelovenes udvikling), der er gået mod mindre og mindre opdeling af elever, og bl.a. dermed har udskudt fastlæggelsen af elevernes uddannelsesveje til afslutningen af skolen. Tanken var at samfundets udvikling ville øge behovet for mere og mere uddannelse, og at livslang læring vil være en del af vores liv. Man ønskede ikke at fratage en stor gruppe mennesker lysten og motivationen til uddannelse ved nederlag i skolens delingssystem. I stedet for at søge ensartethed i elevgruppen ved opdeling, skal der tages udgangspunkt i hver enkelte elev og undervisningsdifferentieres.

Konkurrencestaten

Ove K. Pedersen beskriver i bogen ”Konkurrencestaten” en overgang fra tidligere statsformer til det han kalder konkurrencestaten, og heri ligger bl.a. en nutidig kritik af velfærdsstaten, som indeholdende fejl og mangler, som stadig giver os problemer i dag. Velfærdsstaten var for dyr og førte til underskud på statsfinanserne. Vores konkurrenceevne er for dårlig mv. Fra begyndelsen af 1990’erne blev uddannelsessystemet og ikke mindst folkeskolen inddraget i kritikken. Siden har bl.a. PISA-undersøgelser været med til at rette fokus på folkeskolen og med en forståelse af skolen som en del af vores økonomiske konkurrenceevne, har der været kritik. Skolen har lagt for lidt vægt på fagligheden, alt for mange forlader skolen som funktionelle analfabeter. Man kan sige, at dyder som var kendetegnende for velfærdsstaten, ikke havde virket. Selvrealisering til fællesskabet har ikke virket. Der er for lidt faglighed i formålene for folkeskolen i forhold til alsidig personlig udvikling. En statsminister langer ud efter rundkredspædagogik osv. Nu hedder det med Pedersens ord, selvrealisering ved arbejde og den tilhørende pædagogik er den rationelle pædagogik.

Den inkluderende skole

Salamanca-erklæringen fra 1994 og andre internationale hensigtserklæringer sender et politisk signal om at alle borgere i samfundet skal have adgang til uddannelse og til lige behandling. Alle børn skal have mulighed for at gå på den lokale skole og være inkluderet i fællesskabet. Ønsket om en inkluderende skole er stadig på den politiske dagsorden, men også ud fra en anden optik, nemlig en økonomisk. De seneste undersøgelser viser at børn der får tildelt specialundervisning er stadigt stigende. Der nævnes tal som 14 % af folkeskolens elever modtager specialundervisning (UVM, 2011) og at omkring 30 % af skolens samlede udgifter går til specialundervisning. En udvikling der vækker politisk bekymring i en tid med økonomiske nedskæringer.

Dilemmaet

Skolen og dens aktører skal altså navigere i nogle ganske modsatrettede ønsker og krav. På den ene side er der argumenterer med en etisk diskurs. Alle har brug for fællesskabet, det er et spørgsmål om selvværd og trivsel, alle har (menneske)ret til deltagelse. Dygtige pædagoger og didaktikkere beskriver, hvordan man kan undervise projektorienteret og med udgangspunkt i elevens eget dannelsesprojekt. Læreren skal sætte læseplanen fri ved gennem en dybtgående søge- og tolkningsproces at tage stilling til hvilken viden og hvilke erfaringer, der er mest værdifulde (Krogh-Jespersen, 2011). På den anden side er der en økonomisk diskurs. Flere skal inkluderes i almenundervisningen, ellers koster det for meget, udgifterne til specialundervisning er eksploderet (kl.dk). Uddannelse er en del af landets konkurrenceevne. Større fokus på faglighed, centrale mål for læring og test igennem hele skolesystemet. Rationel pædagogik – Gør det vi ved virker! Læreren skal være en autoritet ikke en ven. Måske skal vi genindføre, at læreren ikke tiltales med fornavn(…) Temauger skal begrænses til maks. to uger årligt (Egelund, 2012). Dette dilemma og sikkert en række andre, at med til at forme et grundlag for skolen og ikke mindst for lærerne.

Undervisningsdifferentiering

Siden 1994 har undervisningsdifferentiering været hjørnesten i den danske folkeskole som metode og princip. Det er tanken, at eleverne kan lære om det samme med forskellige fordybelsesgrader, med anvendelse af forskellig tid, forskellige materialer og med forskellig lærerstøtte (Munkholm Rasmussen, 2010). Der lægges vægt på det fælles. Altså eleverne lærer af og med hinanden. Da læreren kun kan være et sted (og med ændring i læringssynet), og da der i undervisningsdifferentieringsprincippet ligger et større fokus på den enkeltes behov og muligheder, er der et medfølgende krav om, at den enkelte elev skal være i stand til at arbejde selvstændigt og i grupper med opgaver og projekter, der passer til éns udviklingsmuligheder. Altså eleven kan arbejde med et aftalt forløb, uden læreren som kontrollant, men nærmere som konsulent. Det blev med den lidt friske betegnelse kaldt for ”ansvar for egen læring”. Man har siden kunne møde kritik og vel også lidt hovedrysten over denne forudsætning fra lærere og andre mennesker, der interessere sig for skolen og pædagogik. Nogle gange kan kritikken virke lidt let købt, ved at udlægge det som det nu kun er eleven selv, der har ansvaret for at lære sig noget. Det har nok nærmere været tanken at sætte fokus på elevens medansvar og som udtryk for et læringssyn. Der ligger dog i undervisningsdifferentieringsbegrebet en skærpelse af kravet til elevens selvforvaltning. Klassens rum og struktur, den traditionelle lærer- og elevrolle og de mere konkrete arbejdsopgaver må siges at være under opløsning. Der er som Jørgen Nilsen beskriver det, en forventning om at eleverne kan fungere selvstændigt, tage initiativer og kunne selvforvalte deres aktiviteter og indlæring. De skal kunne udvikle og anvende sociale færdigheder i forhold til gruppearbejde, planlægning og indfrielse af implicit viden og usagte forventninger. De skal kunne vælge, beslutte og udføre på selvstændigvis.

Inklusion og almenundervisningen

Inklusion betyder at vi skal indrette os så alle kan være i et fysisk fælleskab, hvor alle indgår i interaktion og i en gensidig berigelse (Nielsen, 2011) . Det betyder i vores sammenhæng altså folkeskolen, at vi skal have elever med i de større fællesskaber. Elever som vi nu ofte udskiller helt eller delvist f.eks. i specialklasser eller specialskoler. Der er klare faglige forventninger til læringen i skolen, som er beskrevet i diverse mål og kommer til udtryk via diverse test og prøver og ikke mindst skolens forskellige aktørers forventninger. Det betyder at lærere og elever vil komme i situationer, der skal tilgodese tilfredsstillende læringsmuligheder, der har endnu større faglig spændvidde end mange er vant til at håndtere. Der kræves altså pædagogiske redskaber, der må favne bredere i almenundervisningen.

Specialundervisning

Specialpædagogikken og specialundervisningsbegreb er ikke entydigt. Selve betegnelsen peger på noget om det specielle (Morken, 2011), og hermed som en modsætning til noget andet. Her forstås begrebet som en individuelt tilrettelagt undervisning, hvor læreren har relativ god tid til den enkelte elevs undervisning. Specialundervisning bygger evt. på en pædagogisk-psykologisk vurdering med beskrevne specielle behov, der kan adskille sig fra trinmål mv. (Munkholm Rasmussen, 2010). Der er ofte tale om høj grad af individuel undervisning, ikke mindst fordi målgruppen typisk kan have problemer med selvforvaltning og samarbejdskompetencer.

Modsætningen

Som beskrevet er der forskel i udgangspunktet for specialundervisningen og for almenundervisningen. Den individualiserede undervisning, der er kendetegnende for specialundervisningen er forskellig i sit væsen i forhold til vægtningen af fællesskabet og kravene til selvforvaltning og ansvar for egen læring, der er kendetegnende for almenundervisningen. Der er grundlæggende forskel på individualiseret undervisning og undervisningsdifferentiering. Vi står overfor dilemmaet i at undervisningsdifferentieringen, der skal være et middel til øget inklusion indeholder krav og forudsætninger, der kan være ekskluderende for visse elever.

Vi har altså opgaven at inkludere flere elever i en skole, der har beskrevet klare faglige mål og et princip om at vægte det fælles, som modsætning til individualiseret undervisning.

En er vejene er som tidligere beskrevet tanken om at eleven i høj grad ud fra en indre motivation og gerne ud fra en for form for dannelsestanke, selv med hjælp og støtte fra læreren og evt. medelever, arbejder med emner og fag områder. En anden vej at gå påpeges af Thomas Ziehe. Han beskriver bl.a. begrebet god anderledeshed og skolens kunstighed. Kort sagt er tanken den, at vi er kommet over det punkt, hvor vi yderligere skal tilnærme skolen til eleven. En læringskultur ud fra anerkendelse af et forskelsforhold mellem skolen og de unges verden. Eleven skal ikke tage udgangspunkt i følelsen om ”Er dette noget for mig”, men eleven skal tages ved hånden til områder, han ikke vidste var noget for ham (Ziehe, 2007). Begge yderpositioner har deres vigtige pointer. Udfordringen og muligheden er at finde et standpunkt, som man som lærer og menneske kan stå inde for. En passende mængde styring og kontrol, hvor man vedgår sig den asymmetriske kompetence, og hvor eleven oplever tydelighed om rammer og koder.

Jeg er overbevist om at nøglen til inklusion og læringsmulighederne generelt ligger i udviklingen af fællesskabet. Så udfordringen og muligheden er at finde arbejdsformer og undervisningsmåder, der understøtter og udvikler det gode fællesskab.

Arbejdet med inklusion i skolen foregår på forskellige planer. Der er en opgave med skolens struktur og organisering. Der er et perspektiv, der handler om mål og dannelse. Der er for mig ingen tvivl om at mange muligheder og begrænsninger findes her. Disse problemstillinger opleves meget konkrete og påtrængende i den daglige praksis i skolen.

Drop luftkastellerne om folkeskolen

Kronik:

Af Lone Nørgaard, lektor, cand.mag.
19. februar 2014.

BERLINGSKE

Det er tre små dråber, der har fået mit 30-års lærergerningsbæger til at løbe over.

Den første dråbe falder i en DR P1-debat fredag 7. februar, hvor professor i pædagogik, Niels Egelund, og Finn Juel Larsen, næstformand i Skole & Forældre, er indbudt til at diskutere på følgende baggrund: »For meget larm i timerne, for lidt respekt for lærerne, for få eftersidninger. Mangler der disciplin i klasseværelserne? Er det på tide at skolelærerne træder i karakter og kræver kæft, trit og retning?«

Begge debattører glimrer ved tydeligvis ikke at have stået foran eller bag et kateder i årevis og dermed være uden kendskab til de faktiske problemer. Det forhindrer dem dog ikke i at have uforgribelige meninger om færdselsregler for, hvordan der kan skabes ro i klasselokalerne.

Dråbe 2 rammer i Deadline samme aften. Lektor på Danmarks Pædagogiske Universitet, Janne Hedegaard, og forsknings- og udviklingschef Andreas Rasch-Christensen er inviteret i studiet af Nynne Bjerre Christensen for at tale inklusionsdagsorden. Begge forskere tror, at ledelse, kollegasparring og nye organisationsformer (læs: Ny Nordisk Skole) kan løse problemet i de enkelte støjende klasser, hvor inklusion betyder et stigende antal elever med diagnoser.

Jeg er ved at falde ned af sofaen, da Hedegaard fører sig frem med, at det også styrker de dygtige børn, at der kommer (endnu flere) urolige børn ind i klasserne. Lærerne skal bare blive bedre til at motivere børnene, og i øvrigt er forskellighed et gode og passer ind i en pædagogisk vision om retfærdighed (sic!), der skal give alle lige muligheder.

Jeg bliver for 117. gang bekræftet i det, jeg har vidst i årevis: Pædagogiske forskere placeret på Himmelbjerget er en af tre hovedårsager til, at det er gået totalt galt i uddannelsessystemet. De to andre grunde er massiv forældre-ansvarsforflygtigelse samt taxametersystemet.

Dråbe 3 udløser det vandfald, der kalder mig til tasterne. En pensioneret tidligere lærerkollega fortæller mig i en telefonsamtale, at en bekendt – en knap 60-årig velmeriteret lærer, kendt for at være problemknuser i særligt vanskelige klasser - er blevet fyret, fordi hun har langet ud efter en elev, der har provokeret og SPYTTET på hende.

Fyret!

Fordi hun har reageret instinktivt på en måde, som de fleste ville gøre, når de bliver udsat for et overgreb. Jeg er målløs.

Nu MÅ vanviddet standses inden for uddannelsessektoren, som er ved at blive kørt helt i sænk på grund af et kompleks af sammenfaldende uheldige faktorer. Ikke mindst forestillingen om den rummelige folkeskole har udvirket, at to-tre-fire urolige og utilpassede elever i hver klasse har fået lov til at ødelægge undervisningen og indlæringen for de resterende 23-25 med sørgelige konsekvenser for generel faglig paratviden.

Det er dybt forstemmende, at undervisningsminister Christine Antorini (S) til sit kamikaze-projekt Ny Nordisk Skole har lånt øre til et reformpædagogik-spæklag. Fremfor at stige ud af luftballonen og lytte til lærere, som præcis ved, hvor skoen trykker – og hvad der skal til for at vende Titanic. Og hvad er det så lige, der vanskeliggør min lærergerning?

At jeg først nu, hvor katastrofen er så massiv, kan få en vis opbakning af ledere i uddannelsessystemet samt af politikerne i det synspunkt, at den første forudsætning for en hvilken som helst faglig indlæring er, at der er ro i klassen. At skabe ro er gået hen og blevet benhårdt arbejde og fordrer, at læreren magter at tage den blytunge autoritetsbyrde på sig. Den tynger så grumt, fordi der i hver eneste time skal tages ubehagelige konflikter med eleverne. Elever, som kommer for sent, elever, som ikke har bøger med, elever, som ikke har læst, elever, som er på Facebook eller på iPhone, elever, som udstråler jeg-gider-ikke-lige-nu, elever, som skal på toilettet midt i timen, elever, som...

Christine Antorini kan give ti timers mere danskundervisning om ugen, uden at det rykker så meget som én stavefejl – hvis altså ikke der er ro, mens jeg forklarer forskellen på nød og nødt og for og får. Moderniseringsstyrelsen har tydeligvis ikke forstået at tænke logisk i denne sag. Mens der kvidres løs om, hvordan autoriteten skal tilbage til lærerne, gør Antorini & Co. i samme åndedrag alt, hvad de kan, for at underminere den selvsamme autoritet. Det sker ved at indføre en totalitær heldagsskole, hvor lærerne skal være på pinden fra 8 til 16. Sådan skaber man en lønarbejdermentalitet, der er perfekt til at dræbe den kaldstanke, som jeg selv har undervist på gennem 30 år. Jeg vil anbefale beslutningstagerne at blive vikar i folkeskolen i et halvt år. De skal ganske enkelt på egen krop mærke, hvad det vil sige at skulle undervise klasser på 24-32, før de træffer beslutninger.

Læs også: Det begynder i folkeskolen

At jeg ikke får opbakning til, at det er forældrenes ansvar at gøre deres børn skoleparat. Det er ikke pædagog-Pias ansvar, det er ikke lærer-Lenes ansvar, og det er ikke SFO-Sørens ansvar. Det er fars og mors ansvar – og det er utroligt, at Antorini og hendes halehæng igen og igen kan slippe af sted med at placere aben (børneopdragelsen + undervisningsparatheden + elevmotivationen) i institutionerne frem for i familien. Beslutningstagerne har tydeligvis ikke forstået en bjælde af de herkuliske opgaver, som ansvarlige lærere hanker op i dag ud og dag ind. Og det har mange forældre heller ikke, fokuseret, som de er på deres egen lille Hassan.

Læs også: Vejen til bedre karakterer til tosprogede begynder med forældrene

At jeg ikke får opbakning til, at skolen er en arbejdsplads. Skolen er hverken varmestue eller værested og kan derfor ikke løse problemerne med: 

1. Utilpassede børn med diagnoser og motivationsproblemer.
2. Utilpassede indvandrerbørn af forældre, som ikke har pakket kulturkufferten ud. 
   
3. At hæve børn med en lav intelligenskvotient til de krævede faglige niveauer.

Kald dog en spade en spade: Der er bare nogle børn og unge, der ikke er kvikke nok til, at de kan nå op på mere end et vist bogligt niveau. Hvorimod de kan blive skrappe til samfundsnødvendige jobs som parkbetjente, rengøringsassistenter og frugtplukkere.

Derfor ville politikerne også gøre alle dedikerede undervisere en stor tjeneste ved at lægge en bombe under Danmarks Pædagogiske Universitet og alt dets uvæsen. Den magtfulde pædagogiske elites årelange kolportering af: 

1. Det-skal-være-lystfyldt-at-lære. 
2. Ligemageriet (ingen skal lære, hvad ikke alle kan lære) har allerede kostet et par generationer af børn og unge dyrt.

Læs også: Undervisningen rammer skævt på 21. år

Alt for mange har hverken tilegnet sig solide faglige kundskaber, udholdenhed eller arbejdsdisciplin. Højst en henvisning til psykolog. Derfor skal vi gøre op med den utopiske lighedstanke og dele børn efter, hvad deres evner rent faktisk rækker til. Ikke mindst de svage elever bliver ladt massivt i stikken, fordi de ikke kan håndtere kravene og uroen i den rummelige, feel good-folkeskole. Gruppearbejde kan være fint, når disciplinen er til stede, men det er den først, når eleverne er blevet trænet i at tage ansvar. Og det tager lang tid, skulle jeg hilse at sige.

Vi skal dog ikke miste modet, for der er en vej frem. Her følger opskriften på, hvordan vi kan gøre op med det fatale dannelsestab i vores uddannelsessystem, så vi kan ruste vores børn og unge langt bedre:

Læs også: Tag hellere folkeskolen alvorligt

Afskaffelse af taxametersystemet.

Et opgør med reformpædagogikkens kompetence-ideologi, som har betydet, at nutidens studerende mangler grundlæggende teoretiske og metodiske færdigheder.

Forældreansvar, fordi (ud)dannelsen af børn begynder i familien.

Det står lysende klart i dag, at de nye generationer har lidt et væsentligt traditions- og kulturtab. Det har de bl.a., fordi faget ikke mere er i centrum, og fordi en lødig hukommelsesskole med respekt for parat- og almenviden er blevet stemplet som sort. Og det har de, fordi den lærer, der brænder for at formidle sine fag på højt niveau, er blevet sortstemplet med idiotien »privatpraktiserende«.

Antorini & Co. har et valg. Enten at fortsætte dødskursen båret oppe af luftkasteller eller at lytte til de mennesker, som har skoene på.

P. A . F - principperne

AF: Claus Steffens

Pick A Few – Know A Lot

Princippet handler om at evaluere undervisningens effekt, dels på gruppen og dels på den enkelte. Det handler egentlig om variationer af stikprøver, hvor læreren udvælger særlige fokusområder for at afdække effekt og behov.

Det ligger i princippet, at undersøgelserne (stikprøverne) er af uformel, undervisningsnær karakter. Altså at eleven ikke oplever situationen som en prøvesituation med evt. medfølgende præstationsangst. Det er desuden tanken at evalueringen indgår som en del af undervisningen. Dette er af effektivitetshensyn, men også for at kunne give hurtig feedback og for at kunne intervenere inden forløbet (processen) er afsluttet, og eleven er mindre modtagelig for feedbacken.

P. A. F er et pragmatisk princip, der søger at tage højde for problemerne med at tests ofte kun afdækker overfladeviden og interview er meget lærerresursekrævende (tid). Det er til enhver tid vanskeligere at af dække dybdeviden – også med P. A. F. Prøver kan med fordel indgå i evalueringen. Det er dog tanken at udnytte hverdagssituationerne og ikke blot den for nogen belastende situation, som en prøve kan være. Det er så at sige ønskeligt at fange eleven med ”parraderne nede” i trygge situationer. Princippet bygger på, at det kooperative er at fortrække for det kompetitive. Dette er dog ikke en ægte modsætning, da det kompetitive element sikkert vil være tilstede uanset vores intentioner. Vi ønsker blot at lægge et lod i vægtskålen for det kooperative.

Læringsledelse

Læringsledelse: God undervisning handler om at lede nogens proces. Hør mere i denne forelæsning, hvor professor Mads Hermansen fra Syddansk Universitet fortæller om, hvordan man leder læreprocesser.

Skolen følger ikke med eleverne

Af: Pernille Aisinger, Christian Grunert

De nye medier har flyttet elevernes verden, men skolen er ikke fulgt med. Der er brug for en udvikling af
skolens kultur og lærerens rolle, mener forskerne og erhvervsliv.

Skolen har ikke formået at udvikle didaktiske principper og en pædagogik, som kan matche vidensamfundet. De nye digitale medier er hverdag for eleverne, men skolen er fortsat præget af gammeldags didaktiske rutiner og et pædagogisk grundsyn, som stammer fra landbrugs- og industrisamfundet. Det mener lektor og projektleder på It og læring på University College Sjælland Karsten Gynther, som sammen med kollegaen René B. Christiansen fra Videnscenteret Educationlab har undersøgt, hvordan skolen bruger digitale læringsresurser.

»Skolen i dag mangler teorier, begreber, kategorier, principper, værktøjer og praktiske greb til at håndtere det at drive skole i vidensamfundet. Der er kort sagt behov for, at der udvikles og implementeres en ny didaktik«.

Ole Christensen, lektor på University College Copenhagen, mener, at Fælles Mål er med til at holde lærerne fast i en gammeldags tænkemåde.

»Fælles Mål er udtryk for en industrisamfundslogik. Med obligatoriske trinmål skal alle lære noget på bestemte tidspunkter. Eleverne bliver puttet ind i skolens maskine, hvor alt, hvad de lærer af at gå i skole, er at gå i skole. Den form er ikke længere brugbar«.

Chef for den globale it-virksomhed Capgemini Pia Rybenfeldt er enig i, at skolens struktur kunne nytænkes. Hun var for nylig på Uddannelsesforum inviteret til at fortælle lærerne om erhvervslivets oplevelse af it-tilstanden i folkeskolen.

»Det omgivende samfund har ændret sig helt fantastisk meget. Vi har netop haft 9.-klasse-elever ude i praktik på min virksomhed. De får stadig gammeldags klasserumsundervisning. Hvorfor benytter lærerne sig ikke også af e-learning? Samtidig mangler eleverne kompetencer i tekstbehandlingsprogrammer, PowerPoint og regneark. Noget, der i erhvervslivet er gængse færdigheder. I folkeskolen bruger man stadig meget tid på at lære håndskrift, at skrive a'er og b'er, men hos os bruger vi aldrig en kuglepen«.

Kridttavler er det sikreste

Professor Birgitte Holm Sørensen har i bogen »Skole 2.0« dokumenteret, at de fleste lærere ikke af sig selv tager digitale medier op i deres undervisningspraksis. De oplever snarere it som noget, der bliver trukket ned over deres sædvanlige måde at arbejde på.

»Mange har den forventning, at når computerne først kommer ud på skolen, vil lærere og elever bare tage dem i brug, men sådan foregår det ikke«, siger Birgitte Holm Sørensen, der er leder af forskningsprogrammet Medier og it i læringsperspektiv ved Aarhus Universitet (DPU).

Hun mener derfor, at det, der er brug for lige nu, er nye it-baserede didaktikker.

Ifølge Karsten Gynther er en del af årsagen til, at nogle lærere ikke tager de nye digitale medier til sig, at undervisning er en ømtålelig praksis, som let kan gå i stykker.

»En del lærere er nervøse for, om de nye medier får den vigtige kommunikation mellem lærere og elever til at bryde sammen, hvis udstyret ikke virker. Tavler og bøger er sikrere. Og det er de med god grund, for teknologien er ikke særlig driftsikker ude på skolerne lige nu«, siger han.

Men nogle lærere tager alligevel teknologien til sig og får det til at fungere uanset. I starten vil det virke som dobbelt forberedelse, men når inddragelsen af de nye medier bliver en naturlig del af rutinen, er det ikke længere et problem. Han har observeret tre faktorer, som gør sig gældende for de lærere, som tager mulighederne til sig:

»Det er lærere, der har et opdateret fagsyn - dem, man klassisk vil kalde dygtige lærere. Det er lærere, som er i stand til at oversætte ny viden til undervisning - er fagdidaktisk kompetente. Og så er det lærere med erfaring - som har overskuddet til altid at kunne opfinde en plan B«.

Der er brug for en ny lærerrolle

Pia Rybenfeldt mener, at der er brug for en udvikling af lærerens rolle.

»Jeg tror, lærerne må indstille sig på at indrette deres undervisning mere fleksibelt. Noget skal foregå online, noget skal foregå i klassen. Måske vil nogle elever i de største klasser synes, det er fedt at gå ind og tage e-learnings-kurser, når de skal repetere til eksamen. Måske endda med interaktive øvelser, hvor en lærer virtuelt er tilgængelig på nettet på et bestemt tidspunkt«.

Ole Christensen taler om en professionsudvikling og mener ikke, at efteruddannelseskurser til lærerne vil hjælpe. I stedet skal lærerne støttes i at udvikle sig i projekter ude på skolerne, og så handler det om at skabe grobund for videndeling mellem lærerne.

Det er Karsten Gynther enig i.

»Den nødvendige viden findes allerede på alle skoler. Der er ikke brug for dyre kurser, og enkeltstående kurser virker i øvrigt meget sjældent«.

I stedet peger han på, at faglig videndeling skal styrkes. For 10-15 år siden stod de faglige fællesskaber stærkere. Men de er blevet undermineret af, at skoleledelserne har pålagt lærerne at arbejde sammen i årgangsteam og særlige projekter som for eksempel LP.

»Selv om vi har prøvet at undgå det, har vi fagligt fået en kultur af privatpraktiserende lærere. I stedet burde alle matematiklærere på en skole være fælles om ansvaret for matematikken. Sammen holde sig opdaterede. Jeg tror, der er brug for, at skolerne organiserer faglige fællesskaber med forpligtende videndeling«.

SKOLENS DIGITALISERINGSHISTORIE

Ifølge Birgitte Holm Sørensen kan man
inddele skolernes foreløbige digitaliseringshistorie i tre faser.

1.

I den første fase handlede det især om selve teknologien. It skulle ud i skolen, og de danske skoler var hurtige til at anskaffe sig computere og give eleverne adgang til internettet.

2.

I anden fase kom der mere fokus på at få brugen af it integreret i undervisningen. Man indså, at det ikke var nok at tale om it-integration i undervisningen på et generelt plan. Der måtte fokus på fagene.

3.

I dag er vi ifølge Birgitte Holm Sørensen nået til den tredje fase, hvor den største udfordring er it-didaktisk design af fagene.

Kilde: »Skole 2.0« af Birgitte Holm Sørensen

Kilde: Folkeskolen.dk

It kræver ny lærerrolle

Af: Christian Grunert

Hvis teknikken ellers er i orden, vil en øget brug af it-støttet undervisning ændre lærernes praksis. Det fremgår af en ny undersøgelse fra DPU af 24 forsøgsprojekter med it-støttede undervisningsformer for elever med særlige behov på skoler landet over. Konklusionerne overrasker ikke i Danmarks Lærerforening.

"Vi har i de kvalitative nedslag noteret, at forståelsen af lærerpraksis ændrer sig fra at være en individuel aktivitet hen imod et samarbejde mellem aktører med forskellige kompetencer", lyder det i rapporten fra Institut for Pædagogik og Læring på Aarhus Universitet (DPU).

I forhold til lærerens tre kompetenceniveauer: gennemførelse, organisering og refleksion er det særligt i forhold til organisering af undervisnings- og læringssituationer, at lærerens rolle ændrer sig, viser resultater fra forsøgsprojekterne.

Lærere skal samarbejde om it

Med it i klasseværelset kræves flere forskellige spidskompetencer for at tilrettelægge undervisningen - både underviser-, specialist- og it-kompetencer.

En øget brug af it kan derfor ifølge undersøgelsen betyde, at læreren i fremtiden ikke nødvendigvis både skal løse de tekniske og de didaktiske udfordringer i implementeringen af it-støttet undervisning.

"I alle de forsøgsprojekter, hvor en sådan arbejdsdeling omkring teknologianvendelse er i spil, er det tydeligt, at læreren i højere grad virker som planlægger, igangsætter og opsamler og i mindre grad som teknisk og disciplinær support af elevernes arbejde".

Skolernes 'it-didaktiske' praksis vil altså have flere specialiserede kompetencer fordelt på forskellige personer. Lærere skal derfor samarbejde med andre, men det vil blot understøtte lærerens spidskompetence som didaktiker, mener folkene bag undersøgelsen.

DLF: Vi skal kompetenceudvikles

I Danmarks Lærerforening er formand for Skole- og uddannelsespolitisk udvalg, Bjørn Hansen, ikke overrasket over resultaterne.

"Det er jo helt naturligt, at læreren skal bruge sine didaktiske kompetencer i undervisningen - det er uanset, om det er med eller uden it-støtte. Når læreren så skal bruge it, så skal det naturligvis virke - allerede inden læreren træder ind i klassen", siger Bjørn Hansen.

At læreren så også skal kende til brugen af det maskinel, der er i klassen, så eleverne kan anvende det i undervisningen, er et spørgsmål om kompetenceudvikling, siger han.

"Det skal klares enten gennem kurser eller netop ved hjælp af en kompetent it-vejleder, som et lærerteam kan få rådgivning hos", siger Bjørn Hansen.

Læs mere og kilde:Folkeskolen

Kan vi bygge os til bedre læring

Er opgøret med ELFENBENSTåRNET gået for langt?

Af Torben Clausen
Oversat af Marie Lauritsen

Da sorte skyer varslede finanskrisen, blev det tydeligt, at
økonomiforskere var for tæt allieret med banker og børsspekulanter. De færreste eksperter forudså krisen, før stormen rasede, og eksperternes troværdighed led en krank skæbne. Uddannelsesforskere bør tage den historie til skræk og advarsel om, hvad der kan ske, hvis forskningen kommer for langt fra ’elfenbenstårnet og for tæt på praksis, lyder det fra professor og OECD CERI-direktør Dirk Van Damme.


Finanskrisen slog hårdt ned på mange af det moderne samfunds hæderkronede institutioner. Det var ikke kun gamle banker og finansguruer, hvis offentlige an-

seelse led en hård skæbne. Forskere i økonomi anklages for ikke at have set de mørke skyer i horisonten, før den finansielle storm pludselig rasede over hovederne på os.
I de gode tider fulgte økonomiforskerne bare i hælene på Wall Streets finansielle forgangsmænd, som udfærdigede stadig mere komplekse finansielle produkter. Og som The Economist opsummerede den 16. juli 2009 om de finansielle ophavsmænd: »...sikre som de var på det teoretiske fundament for deres opfindelser, forsikrede de enhver tvivler om, at al denne aktivitet ikke kun gjorde bank- mændene rige. Det gjorde det finansielle system mere sikkert og økonomisk sundt. Det er derfor, at mange mennesker betragter den finansielle krise, der begyndte i 2007, som et altødelæggende slag mod ikke blot bankernes troværdighed, men også mod hele den akade- miske økonomidisciplins.«
Bør også uddannelsesforskere betragte
dette som en historie til skræk og advarsel?
Ja, mener direktør for OECD’s Centre for Education Research and Innovation (CERI), professor Dirk Van Damme. Inden for uddannelsesforskning har man arbejdet hårdt på at blive mere relevant fra et politisk synspunkt og mere praksisorienteret. Denne overgang væk fra ’elfenbenstårnet’ har ifølge Dirk Van Damme været en succes. ”Jeg mener, at vi for få år siden stod med en ’elfenbenstårnsituation’. Der har væ-

ret en stærk bevægelse væk fra den og hen imod mere relevant forskning, både i miljøet omkring uddannelsesforskning, i regeringer og blandt dem, der støtter uddannelsesforsk- ning. Jeg er bange for, at den bevægelse er gået for vidt. Nu er elfenbenstårnet ikke længere problemet,« siger Dirk Van Damme.


Blændet af relevans

Van Damme frygter, at uddannelsesforsknin- gen, i takt med at den nærmer sig politik og praksis, risikerer at blive blindet – på samme måde som finansøkonomerne, der antagelig var blændet af medgangen på Wall Street. ’»Det er generelt en risiko, som al sam- fundsvidenskab, der forsøger at blive relevant, står over for. Det store problem er ikke, at økonomerne er underordnet det domine- rende system. Det er snarere, at samfundsvi- denskaben generelt har en tendens til at låse sig fast i den aktuelle situations dominerende paradigme,« siger han.

Når det sker, risikerer forskningen at bliver offer for den traditionsbundne viden, der fin- des i de pågældende institutioner, hvad enten det er ministerier eller interessegrupper inden for det politiske system, eller det er de institu- tioner, hvor praksis udføres, f.eks. skoler. For- søget på at interagere med praksisverdenen behøver ikke at føre til, at man underordner sig en hvilken som helst gældende admini- stration. Van Damme bemærker, at forskere, der går i den modsatte grøft og bruger en masse energi på at angribe en opfattet, såkaldt ’neoliberal’ konsensus inden for uddan- nelsespolitik, som ifølge ham ikke eksisterer, løber samme risiko. De er alle tre udtryk for den samme grundlæggende tendens: at blive relevant, ikke som forskning i sig selv, men som medvirkende til andre formål.
’»Når jeg ser på litteraturen inden for ud- dannelsesforskning, går de her tanker ofte igennem mit hoved. Blandt skoler og skole- repræsentanter er der en tendens til at mene, at størstedelen af den forskning, der udføres, ikke er anvendelig for dem, der arbejder med emnet i praksis. Det er muligvis rigtigt, men udfordringen er ikke alene at producere prak- tisk, brugbar forskning. Vi har brug for meget mere forskning. Det er helt enkelt et spørgs- mål om kvantitet. Jeg er meget tilbagehol- dende over for at bruge de få muligheder, vi har, på at fokusere på de udøvendes praktiske behov eller på beslutningstagernes aktuelle behov,« siger Dirk Van Damme.
Med andre ord står uddannelsesforsknin- gen over for modsigende krav, og lige nu er uddannelsesforskningens vigtigste opgave
at udføre mere og bedre forskning, som kan modsvare andre store velfærdsområder såsom sundhed og socialpolitik.
’»Jeg er på ingen måde imod, at beslutnings- tagerne eller de udøvende giver udtryk for deres behov for viden og forskning. Det er begrundet og centralt. Men de har ofte over- drevne forventninger til forskernes chance for at imødekomme disse krav.«
Hertil kan man tilføje, at forholdet mel- lem forskning og praksis ikke altid er særlig venskabeligt.


Når forskning møder politik
Dirk Van Damme fortæller om en af Hollands mest toneangivende uddannelsessociologer, Jaap Dronkers. Via sin forskning kom han frem til den konklusion, at hvis man blander børn af henholdsvis indfødte hollandske forældre og immigrantforældre, har det en negativ indvirkning på kvaliteten af lærings- situationen for begge grupper. I et forholdsvis polariseret politisk klima har denne opdagelse foruroliget dem, der taler for en uddan- nelsesreform fra et progressivt pædagogisk verdenssyn.

’»Tidligere anså man ham for at høre til venstre for midten. Han beskæftigede sig med ligestilling inden for uddannelse, og han har udgivet en masse god forskning. Jeg ved ikke, om han personligt er blevet en konservativ tænker, men den forskning, han udfører, er fremragende, hans personlige holdninger uagtet. Han yder ikke politisk rådgivning. Han forsøger ikke at gøre den relevant. Han fortæller os kun, hvad hans forskning har vist. De politiske beslutningstagere og de udøvende kan vælge at bruge hans forskning som udgangspunkt for at udvikle deres egne løsninger, men forskningen fører ikke auto- matisk til en række løsninger.«
Van Damme fortæller endvidere om et ud- valg i Holland, der var nedsat af uddannelses- ministeriet. Baggrunden for udvalgets arbejde var en ’kontant erklæring’ fra ministeriets side: Størstedelen af al uddannelsesforskning var uanvendelig. Det var udvalgets opgave at udarbejde en udviklingsplan for landets ud- dannelsesforskning.
Ministeriets hensigt var ikke at diktere forsk- ningsresultaterne, men ifølge Van Damme er der en risiko for, at det er dér, man ender, når man laver en forskningsplan, som er baseret på denne politiske præmis. I sidste ende ud- arbejdede udvalget en meget brugbar rapport, der foreslog, at man lavede en udviklingsplan for uddannelsesforskningen, der var baseret på dialog og interaktion.

Mere forskning, tak
Uddannelsesforskningen skal ikke tilbage til ’elfenbenstårnet’. I sig selv er relevans ikke en dårlig ting. Men vejen frem for forskning såvel som praksis er, at forskningen sætter fokus på sin egen begrebsmæssige og metodiske kerne.

»Vi har brug for meget mere forskning. Uddannelsessystemet er ikke videnstungt nok. Fra et reformsynspunkt er vi nødt til at tilføre mere viden til uddannelsessystemet. Lærerne skal være videnstunge brugere, mens skolerne skal være videnscentre og læringsorganisatio- ner. Den eneste måde, vi kan gøre det på, er ved at producere mere godkendt forskning.«’ Hvis man skal være i stand til at integrere viden fra forskning såvel som fra andre kilder, stiller det krav om bedre vidensforvaltning og videnssystemer inden for uddannelsessekto- ren. Og inden for uddannelsesforskningen er man godt på vej.


»Nutidens uddannelsesforskere, som er uddannet i forskningsmetode, er meget dygtigere end forskerne i min generation. Kvaliteten af forskningen er stigende, ikke kun inden for kvantitativ forskning. Så ud- dannelsesforskning har kapaciteten til at blive en fuldtudviklet del af det samfundsvi- denskabelige område. Samlet set er udvik- lingen positiv, men når man sammenligner uddannelse med sundhedssystemet, hvor der udføres en enorm mængde forskning, er der stadig mange behov, der skal opfyldes. Vi er overhovedet ikke i nærheden af at kunne tale om en uddannelsesvidenskab, der kan sammenlignes med for eksempel bioviden- skaben,« siger Dirk Van Damme.


Kilde: Asterisk

RSA Animate - Changing Education Paradigms

Hvor langt kan vi nå med det gode?

Kilde Asterisk nr. 57

Med fremkomsten af positiv psykologi er et væld af glade følelser
skyllet ind over pædagogikken. Det lyder næsten for godt til
at være sandt, hvis vi kan blive bedre og dygtigere mennesker
ved blot at tænke positivt. Asterisk har sat to DPU-forskere –
pessimisten og optimisten – på hver sin side af bordet til en
samtale om succespædagogik, anerkendelse og pinlige oplevelser.

Læs her