Undskyld, vi tog fejl
AF Sten Clod Poulsen
Politiken
For tredive år siden, i slutningen af 70’erne, kastede jeg og to andre pædagogiske forskere os ud i et næsten revolutionært projekt: at skrive den første store håndbog i tværfagligt, problemorienteret projektarbejde i folkeskolen.
Den blev færdig, udsolgt, revideret og genudgivet, oversat og udgivet i Sverige og Norge, genimporteret, forkortet og udgivet igen på nyt forlag i Danmark.
Mange andre lignende bøger fulgte efter. Succesen var total, og i dag tredive år senere er projektpædagogik nærmest blevet til en kongelig rekommanderet forpligtelse overalt i det danske uddannelsessystem, ikke mindst i folkeskolen.
Vi udformede projektpædagogikken som en voldsom kontrast til den hidtidige skole. Nu skulle kundskaberne ikke terpes, de skulle bruges til noget. Til at blive klogere på virkelige og ucensurerede problemer uden for skolen.
Resultaterne skulle bruges til – ja – revolution? – eller i det mindste til en accelereret udvikling og omkalfatring af hele uddannelsessystemets funktion i samfundet.
Projektpædagogikken blev altså skabt som en kontrast til en anden skole. En skole, hvor enkeltfaglige kundskaber var i højsædet, og hvor elevernes læring blev sikret gennem struktureret opgaveløsning, krævende lektier, nidkær overhøring og eksaminer uden nogen form for hjælpemidler.
Men i dag står jeg – nu ikke som forsker, men som pædagogisk konsulent – i de samme klasseværelser og kan se de katastrofale omkostninger, som den ensidige begejstring for ’tværfaglighed og projektarbejde’ har medført:
Lærerne ved ikke, hvordan elever og kursister kan tilegne sig fundamentale, faglige basiskundskaber på en sådan måde, at de er præsente og brugbare!
Vi har nemlig fortrængt hukommelsens betydning for læring. Vi har smadret Den Sorte Skole og smidt barnet ud med badevandet og triumferet bagefter. Det er en katastrofe.
Når det kunne komme så vidt, så skyldes det, at vi, der indførte projektpædagogikken, selv havde gået i en skole, hvor vi havde fået kundskaber. Dem tog vi for givet, fordi vi selv havde gået i den.
Men vores hadefulde opgør med den vidensorienterede skole var så succesrig, at den i dag er fuldstændig udraderet. Det betyder, at den tværfaglighed, problemorientering og projektarbejde, som børn og unge i dag udsættes for, hviler på et ekstremt skrøbeligt grundlag af manglende fagkundskaber og tilfældige informationer fra internettet.
Men uden sikre, præcise og relevante enkeltfaglige kundskaber er ingen tværfaglighed og problemorientering mulig, uden problemorienterede analyser er projekter blot en beskæftigelsesforanstaltning for elever, som ikke længere magter at koncentrere sig – og som ikke har viden til at skabe selvstændig indsigt.
Det gymnasium, jeg selv gik på i 1958, insisterede kompromisløst på, at eleverne havde basiskundskaberne på plads. Det var en hukommelsesorienteret skole. At ’læse lektier’ betød at tilegne sig bøgernes faglige indhold og teste, om dette var sket, ved at løse opgaver. Derved kunne læreren se, om eleverne kunne anvende kundskaberne på en tænksom måde.
Vi havde ikke tværfaglighed, ingen projekter og komplekse grundforløb. Men i en række fag blev usikre og manglende kundskaber – hos mig og andre – ublufærdigt opdaget og udstillet med tilhørende krav mht. omgående at udbedre manglerne.
Hvor vil jeg hen? Til den tese, at det er en rent ud idiotisk fejltagelse i dansk moderne skoleundervisning at stille hukommelse og forståelse op som uforenelige modsætninger.
Læring via hukommelsen er i Danmark brændemærket som ’Den Sorte Skole’ og udskreget som reaktionær pædagogisk undertrykkelse af elever, kursister og studerende.
Læring via forståelse og selvaktivitet er det gyldne mantra i folkeskolen, gymnasiereformen og de mellemlange og videregående uddannelser.
Men dette er en katastrofal fejlforståelse!
Grundlæggende enkeltfaglige skolekundskaber er ikke modsætningen til selvstændig indsigt, de er forudsætningen for selvstændig indsigt. En dag mange år senere står jeg på et VUC (voksenundervisningscenter) og taler med en gruppe indvandrerkvinder.
»Vores lærer har sagt, at vi ikke skal bruge vores hukommelse«, siger en ung tyrkisk kvinde engageret. »Hvorfor står du så og siger, at hukommelsen er vigtig for læring i skolen?«.
De ser på mig, intenst afventende. Pointen er, at deres lærer tager fundamentalt fejl: Skoleelever, VUC-kursister og studerende skal vægte hukommelsen og forståelsen lige højt. Ellers får de aldrig solide moderne fagkundskaber, som de kan bruget til noget selvstændigt.
Lærerens fejltagelse er vidt udbredt i det danske uddannelsessystem. Den samfundsmæssige betydning af det er, at elever, kursister og studerende får usikre og overfladiske kundskaber.
Og deres viden er begrænset. De kan via internettet lokalisere viden, men de kan ikke vurdere kvaliteten af vidensmængder uden selv – i hovedet – at have solide fagkundskaber. Så ender man med at tro, at holocaust er løgn og digt – for man kan finde en hjemmeside, der ’beviser’ det.
Børn og unge fra uddannelsesvante hjem kan i nogen grad klare sig, fordi deres forældre selv kan argumentere for, at man skal kunne stoffet, før man kan tænke selv. Børn og unge fra uddannelsesfremmede familier kan med god grund tro, at lektielæsningen er ligegyldig, og at man kan snakke og skrive sig igennem skolen uden selvstændige kundskaber.
For det lægger megen undervisning direkte op til.
Men hov, de asiatiske lande interesserer sig jo stadig mere for dansk pædagogik – tværfaglighed, projektarbejde og store selvstændige opgaver, ikke?
Jo. Men i Asien har de en solid tradition for grundig kundskabstilegnelse i forvejen. Nu får de begge dele – både fagkundskaber og selvstændig kritisk-kreativ problemanalyse.
Vi har kun det ene. Tagkonstruktioner uden fundamenter. At det er kommet så vidt, tager jeg gerne et medansvar for.
Undskyld!
Kilde: Politiken.dk
tirsdag den 29. marts 2011
Interview: Folkeskolens nye opgave er at skabe arbejdsomme mennesker
Folkeskolen.dk
Af John Villy Olsen jvo@dlf.org
Folkeskolen var i mange år en enestående succes, fordi 85 procent af en årgang fik en ungdomsuddannelse. Nu er folkeskolen pludselig en dundrende fiasko, fordi 15 procent af en årgang ikke får en ungdomsuddannelse
Folkeskolen har været landets mest succesfulde offentlige institution. Historisk set og internationalt. Det fastslår professor Ove K. Pedersen. Men der er sket noget. Nu fremstår folkeskolen som en fiasko. Det er ikke, fordi folkeskolen i sig selv er blevet dårligere, påpeger professoren. Nej, det er synet på folkeskolen, der har ændret sig. Før syntes alle, at det var fantastisk flot, at 85 procent af en årgang i Danmark tog en ungdomsuddannelse. Det er folkeskolens skyld, sagde man. Kun meget, meget få lande kan præstere et lige så højt tal. Nu siger man, at det er folkeskolens skyld, at hele 15 procent ikke får en ungdomsuddannelse. Det tal burde være nede på fem, lyder det. Ingen lande er ganske vist nede på fem procent - ikke endnu i hvert fald. Men mange bestræber sig på at komme derned.
Nationerne konkurrerer nemlig med hinanden om at have et højt uddannelsesniveau. Det er det nye: Her, efter at den kolde krig er overstået, slås staterne på det globale marked som aldrig før. Og jo højere uddannelsesniveau, jo bedre konkurrenceevne. Og jo bedre konkurrenceevne, jo højere levestandard. Derfor har fokus flyttet sig fra de 85 procent til de 15 procent, siger Ove K. Pedersen. 85 procent er ikke godt nok længere. 15 procent er for dårligt.
Men lad os begynde et andet sted. Lad os begynde med den omformulering af folkeskolelovens formålsparagraf, som blev vedtaget i 2006. Den - omformuleringen - fortæller nemlig historien om de 85 procent og de 15 procent. De to første sætninger i formålsparagraffens stykke 1 lyder nu sådan her: »Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere«.
Altså: Folkeskolen skal pege direkte frem mod ungdomsuddannelserne, så de sidste 10-15 procent kan komme med. Skolen skal ikke længere være et reservat, hvor børn og unge dannes til demokratiske borgere. Sådan fortolker Ove K. Pedersen omformuleringen.
»Hvor det før var skolens opgave at give den enkelte indsigt i sig selv som menneske, således at det kunne bidrage med medleven og deltagelse i demokratiet, er det nu skolens opgave at give den enkelte færdigheder, således at den enkelte kan deltage i arbejdslivet«, siger han.
Men det stopper ikke dér. Historien om de 85 procent og de 15 procent er nemlig bare en del af en større fortælling om en gigantisk forandring af velfærdsstaten, der pågår netop nu: Velfærdsstaten er ved at blive omdannet til en stat, der kan konkurrere på det globale marked. Forskere, politikere og økonomiske vismænd er derfor begyndt at tale om en ny statstype: Konkurrencestaten. Og konkurrencestaten kræver en ny mennesketype, fastslår Ove K. Pedersen. Det arbejdsomme individ.
Denne flittige borger skal folkeskolen levere, siger han, endda på en anden måde end før - jævnfør de sidste sætninger i den nye formålsparagrafs stykke 1: »Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling«. Hvor det tidligere var gennem indsigt i sig selv som menneske, at den enkelte opnåede selvstændighed, så er det nu gennem færdigheder, siger Ove K. Pedersen.
»Det betyder i videre forstand, at det er færdighederne, der er grundlaget for det enkelte menneskes sociale relationer. Det er gennem færdighederne, at du skal gøre dig selv egnet til at indgå i sociale relationer. Hvor det tidligere var gennem indsigt i sig selv som menneske, man skulle indgå i demokratiet, så skal man nu indgå som selvstændig i en social relation, der er arbejdet«.
»Jeg kan ikke forestille mig, at konkurrencestaten kunne have en mere præcis definition på mennesket og på sociale relationer. Det, der er karakteristisk, er netop, at socialsammenhængsbegrebet bliver koblet til selvstændighedsbegrebet. Og at selvstændighedsbegrebet bliver koblet til færdighedsbegrebet. Og at det er i arbejdslivet, at den sociale sammenhæng opstår«.
»Hvor vi tidligere talte om demokratiet som fællesskabsforståelse, taler vi nu om social sammenhængskraft gennem arbejdslivet. Det er en ganske betydningsfuld forskel mellem velfærdsstat og konkurrencestat«.
Det er en bevægelse, der ses overalt i den vestlige verden. Toppolitikere som Bill Clinton og Tony Blair begyndte efter Sovjetimperiets fald i 1989-1991 at tale om fri konkurrence mellem nationer på et globalt marked. Og forsøgte at trimme den offentlige sektor, herunder uddannelsessystemet, til den globale kamp om markedsandele.
Lars Løkke Rasmussens ti 2020-mål for Danmark er et ultimativt udtryk for tankegangen i konkurrencestaten. De er alle udledt af internationale ranglister, der angiveligt udtrykker konkurrenceevne. For eksempel skal »danske skolebørn være blandt de dygtigste i verden« (det vil sige: Danmark skal være i top fem i Pisa). Lars Løkkes overordnede mål er, at »Danmark skal være blandt de ti rigeste lande i verden«.
Men faktisk blev frøet til konkurrencestaten allerede sået i 1970'ernes økonomiske og politiske kriser, siger Ove K. Pedersen. Det viste sig, at velfærdsstaten var for omkostningstung. Ikke mindst i Danmark. I årene efter anden verdenskrig havde det ellers været meningen, at folkeskolen skulle skabe det gode menneske, der kunne tage vare om det gode samfund, velfærdssamfundet. Det lykkedes langt hen ad vejen, men ikke hele vejen.
»85 procent af eleverne blev gode, arbejdsomme, loyale, demokratisk sindede borgere, der ydede til fællesskabet, men der var for mange, der udnyttede chancen og levede på velfærdsydelser, selv om de godt kunne arbejde. Og blev så en omkostning, som andre skulle betale for«.
»Og det gav jordskredsvalget i 1973. Politikerne måtte se i øjnene, at der var en betydelig del af den danske befolkning, som ikke ville være med til at finansiere den velfærdsstat, de havde bygget op for dem. Der gik 25 mandater til Glistrups skattenægtere og 14 til Erhard Jacobsen, der var delvis skattenægter. Det var 39 mandater og noget, politikerne måtte kigge på. Og det har de så gjort«.
Under Nyrup Rasmussen, Fogh Rasmussen og Løkke Rasmussen er der således på skoleområdet i rapt tempo blevet indført blandt andet klare mål, bindende mål og nationale test. Og altså en ny formålsformulering, der har sat færdighedsbegrebet i centrum og ifølge Ove K. Pedersen forsøger at indføre en ny opportunistisk mennesketype, der kan klare sig selv.
»Folkeskolens nye opgave er at skabe det arbejdsomme menneske, der yder til fællesskabet gennem arbejdet«, fastslår Ove K. Pedersen.
Og denne opgave er tæt knyttet til økonomiske politik. Det er også nyt i forhold til velfærdsstatens skole. En grundide i konkurrencestaten er nemlig at holde inflationen nede (i modsætning til 1970'erne, hvor den galopperede op). Det kan bedst ske ved, at der står mere arbejdskraft til rådighed på arbejdsmarkedet, end der er brug for.
Derfor er det så vigtigt for politikerne, at også de sidste 10-15 procent får en ungdomsuddannelse, siger Ove K. Pedersen. Så de bedre kan komme ud og stå til rådighed på arbejdsmarkedet. Og - med et ord fra fagbevægelsens ordbog - blive løntrykkere.
Det er også derfor, regeringen vil afskaffe efterlønnen. For at få så mange ud på arbejdsmarkedet som muligt. »Det danske arbejdsudbud skal være blandt de ti højeste i verden«, som et af Lars Løkkes mål lyder. Der må for alt i verden ikke opstå arbejdsmangel og flaskehalse som i 1960'erne.
Og det er faktisk lykkedes konkurrencestaten at holde inflation og rente i ro. Men det er gået den anden vej med de 85 procent, påpeger Ove K. Pedersen. »Jo mere vi har koncentreret os om de ekskluderede, jo flere ekskluderede er der blevet. De 85 procent er ikke blevet til 95 procent, men til 82 procent. Det er jo lidt af et paradoks«, siger han. »Det hænger sammen med styringssystemerne, tror jeg. De nationale test for eksempel. Lærerne har nu en effektivitetsnorm, de skal leve op til, med det resultat at de har alle incitamenter til at komme af med de elever, der kræver ekstra arbejde. De bliver så kørt over på specialundervisningen, og så begynder eksklusionsraten at stige på grund af det«.
Så der er stadig mange uløste problemer i konkurrencestaten, siger Ove K. Pedersen. Han forventer, at der blandt andet kommer et opgør med de evidensbaserede styringsredskaber. Ikke kun med nationale test og ikke kun i folkeskolen, men inden for hele den offentlige sektor.
»De demotiverer medarbejderne«, siger han.
Kilde: Folkeskolen.dk
Af John Villy Olsen jvo@dlf.org
Folkeskolen var i mange år en enestående succes, fordi 85 procent af en årgang fik en ungdomsuddannelse. Nu er folkeskolen pludselig en dundrende fiasko, fordi 15 procent af en årgang ikke får en ungdomsuddannelse
Folkeskolen har været landets mest succesfulde offentlige institution. Historisk set og internationalt. Det fastslår professor Ove K. Pedersen. Men der er sket noget. Nu fremstår folkeskolen som en fiasko. Det er ikke, fordi folkeskolen i sig selv er blevet dårligere, påpeger professoren. Nej, det er synet på folkeskolen, der har ændret sig. Før syntes alle, at det var fantastisk flot, at 85 procent af en årgang i Danmark tog en ungdomsuddannelse. Det er folkeskolens skyld, sagde man. Kun meget, meget få lande kan præstere et lige så højt tal. Nu siger man, at det er folkeskolens skyld, at hele 15 procent ikke får en ungdomsuddannelse. Det tal burde være nede på fem, lyder det. Ingen lande er ganske vist nede på fem procent - ikke endnu i hvert fald. Men mange bestræber sig på at komme derned.
Nationerne konkurrerer nemlig med hinanden om at have et højt uddannelsesniveau. Det er det nye: Her, efter at den kolde krig er overstået, slås staterne på det globale marked som aldrig før. Og jo højere uddannelsesniveau, jo bedre konkurrenceevne. Og jo bedre konkurrenceevne, jo højere levestandard. Derfor har fokus flyttet sig fra de 85 procent til de 15 procent, siger Ove K. Pedersen. 85 procent er ikke godt nok længere. 15 procent er for dårligt.
Men lad os begynde et andet sted. Lad os begynde med den omformulering af folkeskolelovens formålsparagraf, som blev vedtaget i 2006. Den - omformuleringen - fortæller nemlig historien om de 85 procent og de 15 procent. De to første sætninger i formålsparagraffens stykke 1 lyder nu sådan her: »Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere«.
Altså: Folkeskolen skal pege direkte frem mod ungdomsuddannelserne, så de sidste 10-15 procent kan komme med. Skolen skal ikke længere være et reservat, hvor børn og unge dannes til demokratiske borgere. Sådan fortolker Ove K. Pedersen omformuleringen.
»Hvor det før var skolens opgave at give den enkelte indsigt i sig selv som menneske, således at det kunne bidrage med medleven og deltagelse i demokratiet, er det nu skolens opgave at give den enkelte færdigheder, således at den enkelte kan deltage i arbejdslivet«, siger han.
Men det stopper ikke dér. Historien om de 85 procent og de 15 procent er nemlig bare en del af en større fortælling om en gigantisk forandring af velfærdsstaten, der pågår netop nu: Velfærdsstaten er ved at blive omdannet til en stat, der kan konkurrere på det globale marked. Forskere, politikere og økonomiske vismænd er derfor begyndt at tale om en ny statstype: Konkurrencestaten. Og konkurrencestaten kræver en ny mennesketype, fastslår Ove K. Pedersen. Det arbejdsomme individ.
Denne flittige borger skal folkeskolen levere, siger han, endda på en anden måde end før - jævnfør de sidste sætninger i den nye formålsparagrafs stykke 1: »Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling«. Hvor det tidligere var gennem indsigt i sig selv som menneske, at den enkelte opnåede selvstændighed, så er det nu gennem færdigheder, siger Ove K. Pedersen.
»Det betyder i videre forstand, at det er færdighederne, der er grundlaget for det enkelte menneskes sociale relationer. Det er gennem færdighederne, at du skal gøre dig selv egnet til at indgå i sociale relationer. Hvor det tidligere var gennem indsigt i sig selv som menneske, man skulle indgå i demokratiet, så skal man nu indgå som selvstændig i en social relation, der er arbejdet«.
»Jeg kan ikke forestille mig, at konkurrencestaten kunne have en mere præcis definition på mennesket og på sociale relationer. Det, der er karakteristisk, er netop, at socialsammenhængsbegrebet bliver koblet til selvstændighedsbegrebet. Og at selvstændighedsbegrebet bliver koblet til færdighedsbegrebet. Og at det er i arbejdslivet, at den sociale sammenhæng opstår«.
»Hvor vi tidligere talte om demokratiet som fællesskabsforståelse, taler vi nu om social sammenhængskraft gennem arbejdslivet. Det er en ganske betydningsfuld forskel mellem velfærdsstat og konkurrencestat«.
Det er en bevægelse, der ses overalt i den vestlige verden. Toppolitikere som Bill Clinton og Tony Blair begyndte efter Sovjetimperiets fald i 1989-1991 at tale om fri konkurrence mellem nationer på et globalt marked. Og forsøgte at trimme den offentlige sektor, herunder uddannelsessystemet, til den globale kamp om markedsandele.
Lars Løkke Rasmussens ti 2020-mål for Danmark er et ultimativt udtryk for tankegangen i konkurrencestaten. De er alle udledt af internationale ranglister, der angiveligt udtrykker konkurrenceevne. For eksempel skal »danske skolebørn være blandt de dygtigste i verden« (det vil sige: Danmark skal være i top fem i Pisa). Lars Løkkes overordnede mål er, at »Danmark skal være blandt de ti rigeste lande i verden«.
Men faktisk blev frøet til konkurrencestaten allerede sået i 1970'ernes økonomiske og politiske kriser, siger Ove K. Pedersen. Det viste sig, at velfærdsstaten var for omkostningstung. Ikke mindst i Danmark. I årene efter anden verdenskrig havde det ellers været meningen, at folkeskolen skulle skabe det gode menneske, der kunne tage vare om det gode samfund, velfærdssamfundet. Det lykkedes langt hen ad vejen, men ikke hele vejen.
»85 procent af eleverne blev gode, arbejdsomme, loyale, demokratisk sindede borgere, der ydede til fællesskabet, men der var for mange, der udnyttede chancen og levede på velfærdsydelser, selv om de godt kunne arbejde. Og blev så en omkostning, som andre skulle betale for«.
»Og det gav jordskredsvalget i 1973. Politikerne måtte se i øjnene, at der var en betydelig del af den danske befolkning, som ikke ville være med til at finansiere den velfærdsstat, de havde bygget op for dem. Der gik 25 mandater til Glistrups skattenægtere og 14 til Erhard Jacobsen, der var delvis skattenægter. Det var 39 mandater og noget, politikerne måtte kigge på. Og det har de så gjort«.
Under Nyrup Rasmussen, Fogh Rasmussen og Løkke Rasmussen er der således på skoleområdet i rapt tempo blevet indført blandt andet klare mål, bindende mål og nationale test. Og altså en ny formålsformulering, der har sat færdighedsbegrebet i centrum og ifølge Ove K. Pedersen forsøger at indføre en ny opportunistisk mennesketype, der kan klare sig selv.
»Folkeskolens nye opgave er at skabe det arbejdsomme menneske, der yder til fællesskabet gennem arbejdet«, fastslår Ove K. Pedersen.
Og denne opgave er tæt knyttet til økonomiske politik. Det er også nyt i forhold til velfærdsstatens skole. En grundide i konkurrencestaten er nemlig at holde inflationen nede (i modsætning til 1970'erne, hvor den galopperede op). Det kan bedst ske ved, at der står mere arbejdskraft til rådighed på arbejdsmarkedet, end der er brug for.
Derfor er det så vigtigt for politikerne, at også de sidste 10-15 procent får en ungdomsuddannelse, siger Ove K. Pedersen. Så de bedre kan komme ud og stå til rådighed på arbejdsmarkedet. Og - med et ord fra fagbevægelsens ordbog - blive løntrykkere.
Det er også derfor, regeringen vil afskaffe efterlønnen. For at få så mange ud på arbejdsmarkedet som muligt. »Det danske arbejdsudbud skal være blandt de ti højeste i verden«, som et af Lars Løkkes mål lyder. Der må for alt i verden ikke opstå arbejdsmangel og flaskehalse som i 1960'erne.
Og det er faktisk lykkedes konkurrencestaten at holde inflation og rente i ro. Men det er gået den anden vej med de 85 procent, påpeger Ove K. Pedersen. »Jo mere vi har koncentreret os om de ekskluderede, jo flere ekskluderede er der blevet. De 85 procent er ikke blevet til 95 procent, men til 82 procent. Det er jo lidt af et paradoks«, siger han. »Det hænger sammen med styringssystemerne, tror jeg. De nationale test for eksempel. Lærerne har nu en effektivitetsnorm, de skal leve op til, med det resultat at de har alle incitamenter til at komme af med de elever, der kræver ekstra arbejde. De bliver så kørt over på specialundervisningen, og så begynder eksklusionsraten at stige på grund af det«.
Så der er stadig mange uløste problemer i konkurrencestaten, siger Ove K. Pedersen. Han forventer, at der blandt andet kommer et opgør med de evidensbaserede styringsredskaber. Ikke kun med nationale test og ikke kun i folkeskolen, men inden for hele den offentlige sektor.
»De demotiverer medarbejderne«, siger han.
Kilde: Folkeskolen.dk
torsdag den 24. marts 2011
Folkeskoler i udkantsdanmark får bundkarakterer
Eksperter advarer: Folkeskolen er blevet opdelt i et Over- og Underdanmark.
AF Pernille Mainz
I Langeland Kommune får eleverne et karaktergennemsnit på 5,5 ved afgangsprøven i 9. klasse. I Lyngby-Taarbæk Kommune er snittet 8,1. Forskellen mellem gennemsnitskaraktererne svinger så markant fra kommune til kommune, at eksperterne slår alarm. »Vi har en polarisering, hvor de, der har de bedste job, klumper sig sammen i særlige områder omkring de store byer, og de, der har et dårligt uddannelsesniveau, bor i andre dele af landet. Det er en meget trist historie«, siger professor Niels Egelund fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og tilføjer:
Skoler med et andet klientel
»På Langeland er uddannelsesniveauet meget lavt i forhold til Gentofte. Skolerne er ikke nødvendigvis bedre der, men de har et andet klientel«. Det er især kommunerne i udkantsområderne og i socialt belastede områder, der scorer lave karakterer, og forskellen mellem de laveste og højeste gennemsnit ser ud til at vokse, viser nye tal fra Undervisningsministeriets databank.
»Det her handler om forskelle i forældrenes baggrund, ligesom det er udtryk for, at børn fra ressourcestærke hjem kommer længere«, siger socialforsker Lars Benjaminsen fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI).
Ikke den største opbakning til børnenes skolegang.
En af de skoler, der har et lavt snit på 5,5 – mod et landsgennemsnit på 6,4 – er Vallekilde-Hørve Skole i Odsherred Kommune.
»Befolkningen her er generelt lavt uddannet, og vi har ikke det jobmarked, som tiltrækker højtuddannede. Det er en del af Danmark, hvor der primært er håndværksuddannende. Det betyder også, at der ikke altid er den største opbakning omkring børnenes skolegang«, siger skolens leder, Marianne Faatoft.
Den eneste løsning, Niels Egelund kan se, er »en retfærdig fordeling af ressourcer«:
»Men det er svært, fordi det er op til den enkelte kommune, hvad den vil tildele af ressourcer til skolerne«. Lars Benjaminsen fra SFI peger på mere blandede boligområder. »En mulighed er mere byggeri i de ressourcestærke områder, som lavindkomstgrupper har råd til at bo i. Et af de underliggende problemer er jo, at det ikke i særlig høj grad er lykkedes at blande de ressourcestærke og ressourcesvage befolkningsgrupper«, siger han.
Undervisningsminister Troels Lund Poulsen (V) har ikke ønsket at kommentere sagen.
Kilde Politiken.dk
AF Pernille Mainz
I Langeland Kommune får eleverne et karaktergennemsnit på 5,5 ved afgangsprøven i 9. klasse. I Lyngby-Taarbæk Kommune er snittet 8,1. Forskellen mellem gennemsnitskaraktererne svinger så markant fra kommune til kommune, at eksperterne slår alarm. »Vi har en polarisering, hvor de, der har de bedste job, klumper sig sammen i særlige områder omkring de store byer, og de, der har et dårligt uddannelsesniveau, bor i andre dele af landet. Det er en meget trist historie«, siger professor Niels Egelund fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og tilføjer:
Skoler med et andet klientel
»På Langeland er uddannelsesniveauet meget lavt i forhold til Gentofte. Skolerne er ikke nødvendigvis bedre der, men de har et andet klientel«. Det er især kommunerne i udkantsområderne og i socialt belastede områder, der scorer lave karakterer, og forskellen mellem de laveste og højeste gennemsnit ser ud til at vokse, viser nye tal fra Undervisningsministeriets databank.
»Det her handler om forskelle i forældrenes baggrund, ligesom det er udtryk for, at børn fra ressourcestærke hjem kommer længere«, siger socialforsker Lars Benjaminsen fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI).
Ikke den største opbakning til børnenes skolegang.
En af de skoler, der har et lavt snit på 5,5 – mod et landsgennemsnit på 6,4 – er Vallekilde-Hørve Skole i Odsherred Kommune.
»Befolkningen her er generelt lavt uddannet, og vi har ikke det jobmarked, som tiltrækker højtuddannede. Det er en del af Danmark, hvor der primært er håndværksuddannende. Det betyder også, at der ikke altid er den største opbakning omkring børnenes skolegang«, siger skolens leder, Marianne Faatoft.
Den eneste løsning, Niels Egelund kan se, er »en retfærdig fordeling af ressourcer«:
»Men det er svært, fordi det er op til den enkelte kommune, hvad den vil tildele af ressourcer til skolerne«. Lars Benjaminsen fra SFI peger på mere blandede boligområder. »En mulighed er mere byggeri i de ressourcestærke områder, som lavindkomstgrupper har råd til at bo i. Et af de underliggende problemer er jo, at det ikke i særlig høj grad er lykkedes at blande de ressourcestærke og ressourcesvage befolkningsgrupper«, siger han.
Undervisningsminister Troels Lund Poulsen (V) har ikke ønsket at kommentere sagen.
Kilde Politiken.dk
tirsdag den 15. marts 2011
Niveaudeling er ikke vejen frem
Af Henrik Stanek
freelance@dlf.org og John Villy Olsen
jvo@dlf.org
Aarhus Kommune overvejer at niveaudele eleverne i store dele af skoletiden. Det vil skade elevernes udbytte af undervisningen, mener DLF.
Formanden for skole- og uddannelsespolitisk udvalg i DLF, Dorte Lange, er kritisk over for Aarhus Kommunes pilotprojekt med aldersintegreret indskoling (KRAI).
»Man kan ikke komme uden om, at det er niveaudeling, for når eleverne er kommet til et vist niveau, kan de rykke videre. Det synes vi ikke er en god idé, for vi ved, at de lande, der niveaudeler, ikke klarer sig godt«, siger hun.
»Det er heller ikke fedt at få at vide, at man ikke er så god som de andre elever. Folketinget indførte undervisningsdifferentiering i 1993 i en ikke-niveaudelt skole. Og det er en udfordring at undervisningsdifferentiere, så alle elever får noget ud af undervisningen, men i Aarhus springer man over, hvor gærdet er lavest. Ledelsen må hellere styrke lærernes evne til at undervisningsdifferentiere i årgangsdelte klasser«, tilføjer hun.
Årgangsopdelt skole er bedst
Der er store gevinster ved den årgangsopdelte skole, mener Dorte Lange.
»Vi ved, at kammeratskabseffekten har stor betydning for svage elever. Og det har også stor effekt for fagligt dygtige elever at arbejde sammen med nogle mindre dygtige, fordi de så er nødt til at gøre sig umage med at forklare tingene, og fordi de lærer at være tålmodige. Det er vigtige kompetencer for folk, der for eksempel skal ud at være ledere. Man skal kunne fungere sammen med nogle, man ikke selv har valgt at være sammen med«, siger hun.Hun mener ikke, at det er et argument, at niveaudelingen kun sker i dansk og matematik.
»I indskolingen er der mange timer i de to fag, og elevernes samarbejde skal også styrkes her. De to fag er ofte bærende for andre fag«, fastslår hun.Hun mener, at det er forkert at sige, at der er tale om undervisningsdifferentiering.
»Det er elevdifferentiering«, påpeger hun. »I undervisningsdifferentiering arbejder klassen med det samme tema, men læreren tilrettelægger undervisningen, så eleverne får noget forskelligt ud af den. Alle elever arbejder hen mod det samme mål, men der er forskel på, hvor langt de kan nå. Men alle bliver dygtigere«.
Medlem af DLF's hovedstyrelse, Niels Christian Sauer, der er erklæret tilhænger af traditionelle klasser, og som har rejst en debat om aldersintegreret undervisning i DLF, siger, at det er rigtigt, at børn ikke lærer lige hurtigt.
»Men billedet skifter fra fag til fag. Derfor er det perspektivløst at flytte dem rundt efter deres læringshastighed, medmindre de vedvarende halter så meget bagefter, at de skal have specialundervisning. Der er kun én måde at dele børn op på, uden at det er overgribende, og det er efter deres alder«, tilføjer han.
Aldersintegreret undervisning i hele skolen
Det var daværende Venstre-borgmester Louise Gade, der satte KRAI i gang som et pilotprojekt. Hendes vision var, at alle skoler i Aarhus Kommune skal have aldersintegreret indskoling i 2011. Hun er ikke længere medlem af byrådet, men den nuværende rådmand for børn og unge i Aarhus, socialdemokraten Jacob Bundsgaard Johansen, ser med positive øjne på Gades vision. »Vi skal se efterårets slutevaluering, før vi giver los, men som udgangspunkt er jeg positiv«, siger Jacob Bundsgaard Johansen.
»Jeg vil ikke tvinge KRAI ned over skolerne, men hvis erfaringerne viser sig at være rigtig positive, vil jeg bede skolerne overveje at gå den vej. Men det bliver ikke et krav«, fastslår han. Jacob Bundsgaard Johansen er parat til at gå videre end det. »Man kan sagtens forestille sig, at aldersintegreret undervisning fortsætter op gennem skolesystemet«, siger han. »Men det er mit helt klare udgangspunkt, at vi ikke er på vej til at gøre op med enhedsskolen. Det er både min politiske holdning, og forskning viser tydeligt, at niveaudeling ikke er vejen frem. Vi anerkender, at børn er forskellige, og det udnytter vi til at skabe læringsmiljøer, men vi kan ikke niveaudele hele tiden, for så mister vi kammeratskabseffekten. Vi skal have øje for gruppedynamikken«, tilføjer Jacob Bundsgaard Johansen.
Kilde: Folkedkolen.dk
freelance@dlf.org og John Villy Olsen
jvo@dlf.org
Aarhus Kommune overvejer at niveaudele eleverne i store dele af skoletiden. Det vil skade elevernes udbytte af undervisningen, mener DLF.
Formanden for skole- og uddannelsespolitisk udvalg i DLF, Dorte Lange, er kritisk over for Aarhus Kommunes pilotprojekt med aldersintegreret indskoling (KRAI).
»Man kan ikke komme uden om, at det er niveaudeling, for når eleverne er kommet til et vist niveau, kan de rykke videre. Det synes vi ikke er en god idé, for vi ved, at de lande, der niveaudeler, ikke klarer sig godt«, siger hun.
»Det er heller ikke fedt at få at vide, at man ikke er så god som de andre elever. Folketinget indførte undervisningsdifferentiering i 1993 i en ikke-niveaudelt skole. Og det er en udfordring at undervisningsdifferentiere, så alle elever får noget ud af undervisningen, men i Aarhus springer man over, hvor gærdet er lavest. Ledelsen må hellere styrke lærernes evne til at undervisningsdifferentiere i årgangsdelte klasser«, tilføjer hun.
Årgangsopdelt skole er bedst
Der er store gevinster ved den årgangsopdelte skole, mener Dorte Lange.
»Vi ved, at kammeratskabseffekten har stor betydning for svage elever. Og det har også stor effekt for fagligt dygtige elever at arbejde sammen med nogle mindre dygtige, fordi de så er nødt til at gøre sig umage med at forklare tingene, og fordi de lærer at være tålmodige. Det er vigtige kompetencer for folk, der for eksempel skal ud at være ledere. Man skal kunne fungere sammen med nogle, man ikke selv har valgt at være sammen med«, siger hun.Hun mener ikke, at det er et argument, at niveaudelingen kun sker i dansk og matematik.
»I indskolingen er der mange timer i de to fag, og elevernes samarbejde skal også styrkes her. De to fag er ofte bærende for andre fag«, fastslår hun.Hun mener, at det er forkert at sige, at der er tale om undervisningsdifferentiering.
»Det er elevdifferentiering«, påpeger hun. »I undervisningsdifferentiering arbejder klassen med det samme tema, men læreren tilrettelægger undervisningen, så eleverne får noget forskelligt ud af den. Alle elever arbejder hen mod det samme mål, men der er forskel på, hvor langt de kan nå. Men alle bliver dygtigere«.
Medlem af DLF's hovedstyrelse, Niels Christian Sauer, der er erklæret tilhænger af traditionelle klasser, og som har rejst en debat om aldersintegreret undervisning i DLF, siger, at det er rigtigt, at børn ikke lærer lige hurtigt.
»Men billedet skifter fra fag til fag. Derfor er det perspektivløst at flytte dem rundt efter deres læringshastighed, medmindre de vedvarende halter så meget bagefter, at de skal have specialundervisning. Der er kun én måde at dele børn op på, uden at det er overgribende, og det er efter deres alder«, tilføjer han.
Aldersintegreret undervisning i hele skolen
Det var daværende Venstre-borgmester Louise Gade, der satte KRAI i gang som et pilotprojekt. Hendes vision var, at alle skoler i Aarhus Kommune skal have aldersintegreret indskoling i 2011. Hun er ikke længere medlem af byrådet, men den nuværende rådmand for børn og unge i Aarhus, socialdemokraten Jacob Bundsgaard Johansen, ser med positive øjne på Gades vision. »Vi skal se efterårets slutevaluering, før vi giver los, men som udgangspunkt er jeg positiv«, siger Jacob Bundsgaard Johansen.
»Jeg vil ikke tvinge KRAI ned over skolerne, men hvis erfaringerne viser sig at være rigtig positive, vil jeg bede skolerne overveje at gå den vej. Men det bliver ikke et krav«, fastslår han. Jacob Bundsgaard Johansen er parat til at gå videre end det. »Man kan sagtens forestille sig, at aldersintegreret undervisning fortsætter op gennem skolesystemet«, siger han. »Men det er mit helt klare udgangspunkt, at vi ikke er på vej til at gøre op med enhedsskolen. Det er både min politiske holdning, og forskning viser tydeligt, at niveaudeling ikke er vejen frem. Vi anerkender, at børn er forskellige, og det udnytter vi til at skabe læringsmiljøer, men vi kan ikke niveaudele hele tiden, for så mister vi kammeratskabseffekten. Vi skal have øje for gruppedynamikken«, tilføjer Jacob Bundsgaard Johansen.
Kilde: Folkedkolen.dk
onsdag den 2. marts 2011
Sådan kommer Anne og Anders i verdensklassen
| F TINA NEDERGAARD |
FAKTA
Regeringen er ambitiøs på folkeskolens vegne.
Det handler om vores børns og Danmarks fremtid. Regeringen har derfor opstillet syv ambitiøse mål for folkeskolen. Syv mål, der gør en god folkeskole endnu bedre og samtidig sikrer, at vi får brugt de mange penge, vi bruger på folkeskolen, på en bedre måde. Syv mål, der forpligter og udfordrer. Syv mål, som vi hellere igangsætter realiseringen af i dag end i morgen.
De syv mål er: 1) Alle børn skal kunne læse ved udgangen af 2. klasse. 2) Det, eleverne kan i 9. klasse i dag, skal de fremover kunne i 8. klasse. 3) Færre elever skal i specialklasser og på specialskoler. 4) Fremtidens lærere skal rekrutteres blandt de bedste studerende. 5) Undervisningen skal baseres på viden, ikke på vane. 6) Elever, forældre og skolebestyrelser skal være med til at udvikle folkeskolen. 7) Klare mål og åbenhed om resultater skal mindske behovet for at styre i detaljen og give mulighed for øget frihed på skolerne. Målene handler først og sidst om at styrke fagligheden. Høj faglighed i folkeskolen er nemlig afgørende for, at vi kan klare os i den globale konkurrence. Høj faglighed er forudsætningen for velstand og vækst.
Høj faglighed er ikke i modstrid med andre kreative og personlige kompetencer. Høj faglighed er frihed til at udnytte sit potentiale.
Her får I mit bud på, hvordan de syv mål kan folde sig ud. I små glimt vil en skoleleder vise rundt på fremtidens folkeskole. En folkeskole, der i begyndelsen af 2010’erne oplevede store ændringer. Skolelederen kan vi kalde Hans Larsen.
Velkommen til folkeskolen år 2020:
Mål 1) Alle børn skal kunne læse ved udgangen af 2. klasse.
Hans Larsen viser rundt på sin skole. Vi åbner døren til en 2.-klasse midt i en dansktime. I et hjørne sidder en flok elever og læser, samtidig med at en lærer sidder med dem og giver dem individuel hjælp. I et andet hjørne sidder nogle andre elever og surfer på internettet efter informationer til en opgave, mens andre løser opgaver, som dansklæreren også gør brug af i sin 3.-klasse.
Høj faglighed er ikke i modstrid med andre kreative og personlige kompetencer. Høj faglighed er frihed til at udnytte sit potentiale.
Her får I mit bud på, hvordan de syv mål kan folde sig ud. I små glimt vil en skoleleder vise rundt på fremtidens folkeskole. En folkeskole, der i begyndelsen af 2010’erne oplevede store ændringer. Skolelederen kan vi kalde Hans Larsen.
Velkommen til folkeskolen år 2020:
Mål 1) Alle børn skal kunne læse ved udgangen af 2. klasse.
Hans Larsen viser rundt på sin skole. Vi åbner døren til en 2.-klasse midt i en dansktime. I et hjørne sidder en flok elever og læser, samtidig med at en lærer sidder med dem og giver dem individuel hjælp. I et andet hjørne sidder nogle andre elever og surfer på internettet efter informationer til en opgave, mens andre løser opgaver, som dansklæreren også gør brug af i sin 3.-klasse.
– De, der har lært at læse, får mere varierede opgaver end dem, der endnu ikke kan læse. Vi er blevet gode til at gøre brug af vores dygtige læsevejledere. De hjælper med præcise redskaber, så de sammen med lærerne kan følge den enkelte elevs læseudvikling, ikke blot i dansk, men i alle fagene. Det betyder også, at vi kan sætte tidligt ind og hurtigt få gjort den større eller mindre indsats, der skal til i forhold til en elevs læsevanskelighed. Han har for længst indført seks timers skolegang for de små klasser. Flere af skolens forældre var nervøse for, at det ville betyde meget trætte børn og børn, som blev kede af at gå i skole. Men det viste sig hurtigt, at det stik modsatte skete. For med en seks timers skoledag for de yngste med en pædagogisk tilrettelagt fleksibel blanding af undervisning, fysisk aktivitet, kreativitet og lektielæsning viser skolens resultater ikke alene, at vejen er den rigtige, men også, at trivslen steg blandt eleverne.
– De elever, som vi tidligere ikke fik hurtigt nok fat på i deres læseudvikling, fik jo heller ikke udnyttet deres evner. Nu hjælper vi dem af med følelsen af magtesløshed og mindreværd, og naturligvis bliver både disciplinen og fagligheden løftet for hele klassen i alle fagene i resten af deres skoletid. Det sker, samtidig med at vores forældre kan tilrettelægge en fleksibel hverdag efter 14.00
Kilde Politiken.dk
.
.
Abonner på:
Opslag (Atom)