Thorning vil have disciplin i skolen

AF mette østergaard

Mere disciplin, mere ro og skrappere regler for både børn og voksne i den danske folkeskole. Helle Thorning-Schmidt (S) blæser til kulturkamp i den danske folkeskole, der har været præget af en slaphed, der er gået ud over de mange elever i den store midtergruppe, der hverken tilhører de klogeste eller de svageste.
»Vi kan få lige så mange fine fysisklokaler og biblioteker, vi vil, intet vil nytte, hvis vi ikke får mere disciplin ind i klasselokalerne«, siger Helle Thorning-Schmidt.
Hun peger på en række konkrete ændringer, der skal være med til at skabe mere ro i klasserne og mere fokus på indlæring.

S foreslår akutklasser
Mere organiseret fysisk aktivitet skal i løbet af skoledagen sørge for, at især drengene kan sidde stille i timerne og tage imod undervisning.

Desuden skal flere pensionerede lærere, studerende eller pædagoger fungere som undervisningsassistenter i de klasser, hvor der er behov for det. Det skal gøre det nemmere for lærerne at skabe ro i timerne og hjælpe svage elever.

Endelig vil Thorning oprette specielle akutklasser, hvor urolige elever kan fortsætte undervisningen i stedet for at slippe for undervisningen, når de bliver sendt uden for døren.
»Der er behov for en sanktion med konsekvens. I årevis har vi sendt børn uden for døren, når de larmede, men jeg er ikke sikker på, at det er nok til, at de forstår, at larm er et enormt problem for den faglige indlæring. Det skal være en alvorlig sag at blive sendt i akutklassen, og forældrene skal orienteres, hvis det sker«, siger Helle Thorning-Schmidt.
Borgerlig begejstring
Regeringen og Dansk Folkeparti er glade for Thornings tanker om mere disciplin i folkeskolen.
»Det er dejligt, at Socialdemokraterne vil begynde at føre Dansk Folkepartis politik. Vi har længe talt for mere disciplin, og for at lærerne skal undervise med større autoritet. Det betyder, at vi er flere til at presse regeringen i den retning«, siger DF’s uddannelsesordfører, Marlene Harpsøe.

Men hvis man spørger de konservative og Venstre, bliver der ikke behov for det store pres.
De konservatives uddannelsesordfører, Rasmus Jarlov, mener, at der er for stor tendens til, at forældrene »afleverer deres børn trætte og uforberedte og alligevel regner med at få en fremragende skolegang«.
Undervisningsminister Bertel Haarder (V) siger: »lige mine ord«, da han hører Thornings budskaber, men synes ikke, at det er Christiansborg, der skal bestemme, hvordan den enkelte skole sørger for mere ro i timerne.
Og Helle Thorning-Schmidt vil netop gerne lovgive om blandt andet akutklasser. En tendens, som de radikale advarer stærkt imod:
»Folketingspolitikere og ministre skal afstå fra at blande sig i, hvilke løsninger den enkelte skole skal vælge. Det er derfor, vi har skoleledelser, og derfor vi uddanner lærerne«, siger de radikales uddannelsesordfører, Marianne Jelved.
Skeptiske lærere
Heller ikke Danmarks Lærerforenings formand er begejstret for Helle Thorning-Schmidts udtalelser om, at lærerne skal stramme mere op på disciplinen – hun mener, at mange lærere kommer for sent til timerne.
»Hvor ved hun fra, at lærerne opfører sig på den måde? Jeg er enig i, at uro er et problem, og vi har brug for løsninger, men det er naivt at tro, at man kan styre folkeskolen fra Christiansborg«, siger Anders Bondo Christensen.
Regeringen begynder på onsdag et 360-graders eftersyn af folkeskolen på Marienborg. Undervisningsminister Bertel Haarder siger, at værdibaseret ledelse og mere disciplin vil være helt centrale emner for diskussionen.

Kilde: Politiken.dk

Nære relationer sikrer høj faglighed

Man bør fokusere på relationerne mellem lærere og elever, frem for de faglige kundskaber.

Politiken. Af Ole Peltola

Den danske folkeskole har i mange år stået for skud fra forskellige politiske retninger, og i dag har vi desværre en bovlam og efternikkende folkeskole helt uden provokerende spræl og nytænkning. Alt er styret oppefra. Fælles mål, nationale tests, kvalitetskrav.
Sat på spidsen mangler vi nærmest kun at ensrette undervisningen fuldstændigt, så alle 6.-klasser er på side 125 i matematikbogen på samme dato.
Folketinget og Undervisningsministeriet har i deres styringsiver alene haft fokus på den ene tredjedel af formålsparagraffen om kundskaber og færdigheder.
Selvfølgelig har det danske folk brug for en folkeskole, som leverer varen i form af dygtige elever, men på den anden side har det danske folk også brug for en folkeskole, som bobler af initiativ med elevernes alsidige udvikling for øje, og en folkeskole, som sikrer elevernes trivsel, tryghed og arbejdsglæde, hvilket opridses i de andre to tredjedele af folkeskolens formålsparagraf.
Tre væsentlige faktorer
Jeg har i mit job at gøre med pædagoger og lærere i det daglige og ved, at de i hverdagen giver alt, hvad de har i sig. De kæmper vedholdende og heroisk for at få ’hele børn’ ud af den flok, de har fået ansvaret for.

Men tidens mange faglige krav og de sparsomme ressourcer, som pasnings- og skoledelen tildeles, forhindrer de ansatte i at bruge sig selv i fuldt omfang. Konsekvensen er, at børnene langtfra altid oplever den nødvendige dybde i de menneskelige relationer mellem dem og de voksne.
Man bør derfor ikke være overrasket over de tegn, vi ser i dag, på mobning, rodløshed og afstumpethed. Det er vores egen skyld, for systemet giver ikke de voksne mulighed for at komme dybt nok ind i relationerne til børn og unge.
Vi er støt ved at glide over i et system med upersonligt ’overfladenærvær’. Men de dybe menneskelige relationer er faktisk helt nødvendige: Det er videnskabeligt dokumenteret, at personlige relationer er en af de tre væsentligste faktorer i forhold til elevers udbytte af skolegangen.

De to andre er klasseledelse og fagfaglige kvalifikationer hos lærerne.
Lærerne når slet ikke i hverdagen at opbygge dybe relationer – dvs. hvor lærerne kommer ’helt ind under huden’ hos hver eneste elev.
Denne opgave er også sværere i dag end nogensinde, af flere årsager.

Dels er der slet ikke tid, dels er der mange såkaldt udadreagerende børn, som kan ’vælte’ en SFO eller en klasse – og på den måde suge pædagogernes og lærernes energi og fokus til sig i et omfang, som efterlader de andre børn med endnu større risiko for ’overfladenærvær’ i stedet for dybe menneskelige relationer.

Elever, som ikke lærer at opbygge relationer til andre, marginaliserer sig ofte i en klasse, fordi de ikke kan tage det nødvendige ansvar for sig selv, hverken i samværet eller rent fagligt.

Når folkeskolen skal ses efter i sømmene i forbindelse med 360-graders eftersynet, er der altså grund til at se på andre aspekter af folkeskolen end blot faglighed. Fagligheden er så let at få øje på, fordi den kan måles, og det, der kan måles, er guf for teknokrater.
Men det er slet ikke her, at det helt store udviklingspotentiale ligger gemt: Elever med gode, dybe relationer til deres omverden og med et godt selvværd (de to ting følges ofte ad) ligger nemlig normalt højt på karakterskalaen til slut. Det er altså en god investering at arbejde med de menneskelige relationer.
En model kunne her være at give ansvaret tilbage til lærerne. I dag er lærergruppen i mange sammenhænge frataget ansvaret og derfor også mulighederne for nytænkning og udvikling. At give ansvaret tilbage til lærerne forudsætter en værdibaseret fællesskabsfølelse, og den kommer ikke uden tid til debat og samarbejde.
En anden model, man bør arbejde med, handler om lærernes uddannelse: Med den nye viden om de menneskelige relationers betydning for indlæringen samt den nye viden om den nødvendige klasseledelse må det fremover være seminariernes opgave at spytte nyuddannede lærere ud, som mestrer dette. Og for de gamle lærere i gårde er efteruddannelse helt nødvendig.

Målsætninger
Det er ekstremt vigtigt, at de ansatte ved skolen får efteruddannelse i alle de teknikker og færdigheder, som hjælper dem til at kunne inkludere elever – dette uanset hvor grænsen sættes for, hvad en skole skal kunne inkludere.
En skolemedarbejders ’værktøjskasse’ skal bare være i orden til enhver lejlighed, og derfor bør efteruddannelse på dette felt faktisk prioriteres højere end den faglige efteruddannelse.

Ekspertsystemet omkring skolen skal naturligvis også fungere: Eksterne supervisere, psykologer og sociale medarbejdere skal være parat i skolens nærhed, og læger og børnepsykiatere skal også kunne inddrages smidigt og hurtigt.
I dag skal man indstille og undersøge. Papirnusseri og store netværksmøder for bare at sætte en minimal indsats i værk.
Det er klart, at man ikke bare kan sætte dyre foranstaltninger i værk uden en grundigere undersøgelse, men ofte taler vi om en enkel og minimal indsats, som virkelig kan gøre en forskel, hvis den sættes ind, når behovet lige er opstået, og ikke når problemet først er mur- og nagelfast.
Mit råd til alle, som inddrages i eftersynet af folkeskolen, er at nedtone det voldsomme fokus på færdigheder og kundskaber og i stedet se på, hvordan børnenes opvækst kan forbedres, så de efter endt skolegang fremstår som hele mennesker, der kan indgå i samfundet på en ansvarsfuld måde.
Sker det, opnår de samme unge også det uddannelsesniveau, de selv kan klare – og så har både staten og de unge selv nået en af de vigtigste målsætninger overhovedet.

Kilde: www.politiken.dk

Skoleelever vil have ro i klassen

Larm i klasselokalerne hæmmer undervisningen i Folkeskolen, og er skyld i et fagligt bob-bob-niveau. Hvis der blev ro, var vi lige så gode som det forjættede Finland.

Næsten hver dag er der problemer med larm og støj i klasselokalerne, svarer halvdelen af de danske skoleelever i en undersøgelse foretaget af Dansk Center for Undervisningsmiljø, og det skader børnenes læring.

»Vi har et alvorligt disciplinproblem i den danske skole,« fastslår professor Niels Egelund, leder af Center for Grundskoleforskning, der har nærlæst den internationale forskning om, hvordan larm påvirker børns læring. Den viser klart: Jo mere ro, jo bedre indlæring.

Som Niels Egelund udtrykker det:

»De færreste vil føle, at arbejdsmiljøet er i orden, hvis to-tre stykker i ens arbejdsgruppe mere eller mindre konstant forstyrrer ved at snakke, gå ud og ind, kaste papir eller sprøjte med vand.«

Hos Danmarks Lærerforening har man netop revideret og genoptrykt en handleplan med gode råd, der skal hjælpe lærerne med at dæmme op for uroen.

»Og den har vi meget god afsætning på,« fortæller formand Anders Bondo Christensen og fortsætter:

»Det viser, at der er et problem på en del skoler, som læreren godt vil have hjælp til at tackle.«

Fra bedstefars tid

Undersøgelsens resultater overrasker ikke 15-årige Troels Boldt Rømer:

»Det har vi hørt i mange andre undersøgelser.«

Han er formand for Danske Skoleelever, går selv på Strandskolen i Karlslunde og mener, at larmen ofte opstår, fordi eleverne keder sig.

»Hvis mine bedsteforældre kom over på min skole i dag, så ville de genkende den undervisning, vi får, fra dengang de selv gik i skole. Så vi skal have kigget på, hvordan man kan udnytte gruppearbejde og projektorienteret undervisning bedre,« siger han.

I efteråret satte Lars Løkke Rasmussen som mål, at de danske skoler i 2020 skal være i top fem i verden. Fra flere sider mødte det verbal applaus for de ambitiøse mål, men også skepsis. Er det overhovedet realistisk, blev der spurgt?

»Der er et godt stykke vej. Vi skal faktisk flytte os temmelig meget for at komme derop,« sagde blandt andet seniorforsker Jan Mejding fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Ro giver pote

Men det er ikke umuligt, mener professor Niels Egelund. Hvis larmen i skolen ellers stilner.

»Hvis vi kunne tage alle klasser og skabe ro i dem, ville vi være på finsk gennemsnit og helt oppe i toppen,« siger han og henviser til den internationale PISA-undersøgelse, hvor Finland ligger nummer et eller to inden for læsning, matematik og naturfag.

Danmark derimod ligger ifølge PISA-rapporten fra 2007 på det jævne blandt de lande, vi normalt sammenligner os med.

I matematik går det over gennemsnitligt godt, selv om eleverne er på nogenlunde samme niveau som i tidligere undersøgelser fra 2000 og 2003. I naturfag er skolebørnene rykket op på en middelplacering.

PISA-undersøgelsen viste også, at Danmark sammenlignet med andre lande har forholdsmæssigt mange bogsvage elever »i bunden« og forholdsmæssigt få bogstærke elever »i toppen«. Populært sagt er langt størstedelen af skoleeleverne lige så gode og lige så dårlige som alle de andre.

Til december gør PISA på ny international status over de danske skoler.

 

Af Nikolaj Rytgaard, niry@berlingske.dk
Kilde: www.berlingske.dk

Cooperative Learning

En form, der matcher nutidens klasselokale

Af Laura Weber Nielsen | lwn@dlf.org

Jette Stenlev er leder af den danske del af Cooperative Learning. Hun oplever en stor interesse blandt danske skoler.

 

»Lærerne har været sultne efter noget konkret, de kan bruge i undervisningen, og som passer til behovet i klassen i dag. I Cooperative Learning (CL) kan eleverne få lov til at blive set, hørt og være i kontakt med andre. Faktorer, der ellers har forstyrret den traditionelle undervisning. Men det er lige præcis glæden ved at kommunikere og gøre ting sammen, som man udnytter i CL«.

Jette Stenlev er medforfatter til bogen »Cooperative Learning - Undervisning med samarbejdsstrukturer« og arbejder for øjeblikket fuld tid med at holde kurser og udbrede kendskabet til undervisningsformen hos danske lærere. Hun har holdt omkring 40 kurser bare i dette skoleår og betegner interessen som meget stor.

»For mange lærere er det her ikke en fremmed måde at tænke på. Nu er tingene bare sat i system, og der er en masse konkrete redskaber, man kan gå ud og bruge i klassen. Det er den praktiske fortsættelse af nogle ideer, lærerne havde i forvejen«, siger hun.

Den gode larm

CL er udarbejdet af amerikaneren Spencer Kagan, og undervisningsformen henvender sig til alle aldersgrupper. Den bygger på en socialkonstruktivistisk tankegang, der siger, at vi lærer bedst, når vi arbejder sammen og kommunikerer med hinanden.

Ud over at beskrive hovedtankerne præsenterer bogen også 46 samarbejdsmønstre, i CL-sprog kaldet »strukturer«, der lægger op til, at eleverne arbejder sammen i tomandshold eller grupper på fire.

»Hvis man udfører CL rigtigt, ligger det meget langt fra almindeligt gruppearbejde. Her er fastdefinerede opgaver til hver enkelt i gruppen, så alle er ansvarlige for noget. På den måde undgår man, at nogle er passive, eller andre dominerer«, siger Jette Stenlev.

Når et af de vigtigste elementer er samtale mellem eleverne, kan lydniveauet ofte blive højt i en klasse, der arbejder med CL. Men det er ikke noget negativt, mener hun.

»Der er rigtig meget lyd i klassen, men jeg vil ikke definere det som støj, for man beder jo eleverne om at kommunikere med hinanden. Men det kan godt være en udfordring for lærere at skulle vænne sig til at være i et undervisningsmiljø med meget lyd, hvis man ellers har som mål, at eleverne skal være stille«.

CL er lærerstyret undervisning, men med eleverne som aktive aktører. Det adskiller sig dermed fra både den traditionelle lærerstyrede undervisning, som kan efterlade eleverne passive, og elevstyret undervisning, som let kan blive kaotisk«, mener Jette Stenlev.

Metodefrihed i høj grad

Hun anbefaler, at man følger beskrivelsen af de 46 strukturer nøje, fordi der er nogle bestemte mekanismer, der skal overholdes. Her henviser hun til de såkaldte SPIL-principper (Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed, Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse), som CL er bygget op om. De sikrer, at flest mulige er aktive samtidig, at eleverne samarbejder, at hver tager ansvar på sig, og at de bidrager lige meget til arbejdet.

»Noget af det mest unikke ved CL er, at det er så struktureret. Man følger nogle bestemte trin, så selve arbejdsprocessen foregår efter faste mønstre. Men der er mange forskellige strukturer, så man laver ikke det samme hele tiden. Man følger en slags opskrift, så undervisningen bliver organiseret«, siger Jette Stenlev og pointerer samtidig, at hvis man er rigtig god til CL, kan man sagtens selv tilføre en struktur et ekstra trin eller en ny variation.

Men selvom strukturerne nærmest kan betegnes som en drejebog, mener Jette Stenlev ikke, at man som lærer mister sin metodefrihed ved at følge dem nøje.

»Jeg vil i allerhøjeste grad kalde strukturerne i CL for metodefrihed. En lærer skal have noget at vælge mellem, før han kan kalde det for frihed, og nu giver vi lærerne en kæmpe kasse med metoder, hvor de selv kan vælge til og fra«, siger Jette Stenlev.

 

Kilde: www.folkeskolen.dk

Læs mere om Cooperative Learning på : http://www.cooperativelearning.dk

Teknologien efterlyser nyt læringsrationale

Interaktive tavler og PowerPoints pryder klasselokaler, når teknologien hastigt indtager skolerne. Men hvis fremtidens skole for alvor skal udnytte de teknologiske muligheder, må skolen gøre op med sine fasttømrede didaktiske traditioner og i stedet bevæge sig mod et helt nyt læringsrationale.

Af Mathilde Weirsøe

På Center for Playware på Danmarks Tekniske Universitet, DTU, sker der en utraditionel videnskabelig fusion. Humanister fra DPU – Danmark Pædagogiske Universitetsskole - med speciale i leg og læring kobler deres hjerner sammen med robotforskernes fra DTU. Playware betegner den tværvidenskabelige forskning, hvor DPU-forskerne står for ’play’-delen, mens DTU-forskerne står for ’ware’-delen. Deres samarbejde forener robotteknologi,
kunstig intelligens, legekultur og pædagogik. Indtil nu har forskerne koncentreret sig om at udvikle intelligente interaktive produkter, der skaber leg og legende
oplevelser, men i fremtiden vil de fokusere mere på læringspotentialet. Derfor går tankerne allerede højt i forhold til at sammentænke læring og robotteknologi.
Set ud fra et læringsperspektiv rummer den teknologiske revolution uanede muligheder, men den begrænses samtidig
af det eksisterende læringsrationale, der traditionelt præger didaktikken i folkeskolen, mener Carsten Jessen, lektor, ph.d. og leder af Center for Playware’s pædagogiske og humanistiske forskning.
”Det er på tide at tilpasse didaktikken de nye teknologiske
muligheder”, fastslår Carsten Jessen. ”Som udgangspunkt må vi finde ud af, hvad vi gerne vil have, eleverne skal kunne. Og så må vi se på, hvordan vi med teknologien kan nå dertil.” Han fremhæver Playwares egne intelligente musikklodser, BeatBlocks, der er tænkt som læringsværktøj til musikundervisningen i folkeskolen.
Musikklodserne er del af projektet RoboMusicKids, der sigter mod at udvikle nye måder, hvorpå børn kan engagere sig i musikudvikling og selv eksperimentere med at komponere musik. Konceptet skaber intuitiv forståelse og fornemmelse for musikken, og brugerne vil opleve, at de rent faktisk kan komponere musik uden nødvendigvis at have den musikalske grundforståelse. med blyant og derpå indskrivning med blæk. I dag har vi helt andre muligheder i kraft af computerteknologien og Internettet.
”Undervisning og didaktik er altid forbundet til en teknologi. I dag er ’sampling’, hvor vi kopierer, klipper og redigerer i tekster, blevet den naturlige måde at skrive på. Udfordringen ligger i at udtrykke os og kommunikere mere end i at skrive korrekt. I stedet for at se det som et problem skal vi se mulighederne i det”, mener Carsten Jessen. ”Vi vil gøre teknologien så effektiv som mulig i forhold til at understøtte de nye læreprocesser. Men det kræver et opgør med den herskende didaktik, der siger, at vi skal lære alt fra bunden - lag på lag, med det mest simple først. Vi må tænke i helt andre baner nu”, siger Carsten Jessen.
Men ét er forskning, noget andet er, hvad der helt konkret sker ude omkring på skolerne. I juni 2009 fremlagde Danmarks Evalueringsinstitut rapporten ’It i Skolen’. Den konkluderer, at lærerne oplever et positivt udbytte af at anvende it i undervisningen, blandt andet fordi det motiverer eleverne. Men når det kommer til at integrere it bevidst som fagdidaktisk redskab, har mange skoler endnu ikke løst opgaven. Carsten Jessen er enig i rapportens konklusioner og nævner som eksempel de populære interaktive tavler, som lærerne gladeligt har taget til sig. Men han påpeger samtidig, at grunden til, at tavlerne er så populære, er, at man som lærer i princippet kan fortsætte sin undervisning, som man altid har gjort. Her faciliterer teknologien blot læringssituationen og tilpasser sig det eksisterende læringsrationale. Men vi kan ifølge Carsten Jessen komme meget længere, hvis vi for alvor integrerer teknologien som fagdidaktisk redskab i undervisningen. Det indebærer blandt andet en helt ny lærerrolle.
”Jo mindre vi kan undervise, jo bedre. Jo mere vi kan konkretisere det abstrakte og give eleverne mulighed for at lære via konkrete erfaringer, jo mindre behøver vi at sætte børn på en stol foran en lærer. Fremtidens lærer får en ny rolle som coach eller som eksperten, der virkelig ved noget. Læreren skal være den, der sætter sig ind i nye ting. Den, der driver den lærende organisation, som skolen skal blive i fremtiden”, lyder visionen fra Carsten Jessen.
Teknologien effektiviserer læreprocessen
Med sin udprægede teknologientusiasme og vision om at integrere teknologien som fagdidaktisk redskab i skolen står Carsten Jessen for skud for et par kritiske spørgsmål.
Skal vi lade teknologien determinere pædagogikken og dermed være indstillet på at give køb på de pædagogiske principper i vores iver efter at udnytte de teknologiske muligheder optimalt? Eller skal vi som udgangspunkt holde fast i vores pædagogiske principper, som aldrig kan eller skal blive flydende størrelser, der fleksibelt indretter sig efter teknologiens muligheder? Svaret er ikke så enkelt endda.
”Teknologien skal facilitere og understøtte undervisningen,
men samtidig skal den skabe nye måder at lære på. I dag er rationalet desværre ofte, at man først ser på pædagogikken og tilrettelægger undervisningen derefter, og så finder man ud af, om teknologien passer ind. Det er meningsløst,” mener Carsten Jessen og understreger sin pointe: ”Hvis vi gjorde det i alle andre sammenhænge i samfundet, så ville vi aldrig være nået så langt. Vi er nødt til at spørge hvorfor, noget i givet fald er godt at lære, og derpå undersøge, hvordan vi bedst når målet. Og her kan teknologien effektivisere processen”.
Danmarks Evalueringsinstitut påpeger i rapporten ’It i skolen’, at lærerne savner efteruddannelse og kompetenceudvikling
i forhold til, hvordan de skal integrere it bedre i undervisningen. På samme måde må det nye digitale læringsrationale kræve, nogle særlige digitale kompetencer hos eleverne, skulle man mene. Carsten Jessen ser anderledes konstruktivt på sagen. Han ser ingen grund til decideret omskoling eller uddannelse, hverken af lærere eller elever.
”Det kræver den grundlæggende menneskelige evne til at sætte sig ind i nye ting og gå i interaktion med vores omgivelser. Vi kan kalde det digitale kompetencer, men det er i virkeligheden noget, vi er født med. Vi kan indstille os. Og omstille os.”

Kilde asterisk nr. 48 september 2009 DPU

FORHINDRER FORSKNING FORANDRING I FOLKESKOLEN

Folkeskolelæreren skal gøre brug af den bedst tilgængelige viden. Men er den bedste viden fra forskningen med til at forhindre nytænkning i folkeskolen? Professor Per Fibæk Laursen taler i ny bog for at kombinere evidensbaseret viden med innovation og kreativitet.

Hvem har fantasi til at forestille sig en folkeskole uden computere? Få, hvis overhovedet nogen. Computere hører ligesom til. Ikke fordi forskere – endnu – har dokumenteret,
at computere øger kvaliteten af undervisningen. Faktisk har vi siden 1960’erne – siden man opfandt datamaten, klippebordet, regnemaskinen etc. – ventet på den varslede pædagogiske revolution og konsekvenser af de teknologiske landvindinger. Men det kan selvfølgelig hænge sammen med, at computerne ikke bliver brugt intelligent nok. Pointen for professor Per Fibæk Laursen, DPU, er netop, at en innovativ udvikling af for eksempel software og pædagogik i fremtiden måske viser, at computere
brugt på kompetent vis løfter kvaliteten af undervisningen.
Sammen med professor Steen Hildebrandt fra Handelshøjskolen i Århus argumenterer han i en ny bog Når klokken ringer ud – opgør med Industrisamfundets skole for, at den evidensbaserede viden skal kombineres med innovation og kreativitet. Ellers begrænser den nytænkningen i folkeskolen.
Men hvorfor skulle den gøre det?
”Den evidensbaserede viden viser effekten af det, vi i fortiden har haft fantasi til at forestille os. Den er orienteret mod fortiden. Det skal vi jo ikke lade os bremse af, når vi udvikler fremtidens skole. Man skal altid bruge sin sunde fornuft og sin fantasi. Man skal afprøve forskellige muligheder og se, hvordan de virker. Sagt på anden vis, så er det sandsynligt, at computere burde være i stand til at løfte kvaliteten af undervisningen. Og selvom vi indtil nu ikke har kunnet
dokumentere det, skal vi blive ved med at undersøge
effekten og virkningerne,” siger Per Fibæk Laursen.
Per Fibæk Laursen er dog ikke en maskinstormer, der helst så idéen om evidensbaseret viden begravet.
”Indtil for fem år siden afviste den pædagogiske forskning i Danmark den evidensbaserede tradition. Begrundelsen var, at den var udtryk for en positivistisk, mekanisk og amerikansk måde at tænke på. Dagsordenen var i stedet stærkt ideologisk, hvorfor vi for eksempel har været optaget af den gode sag, nemlig at bekæmpe social ulighed.”
Vil du gerne tilbage til de gode gamle dage?
”Nej, slet ikke. Jeg gør blot opmærksom på, at vi på den ene side godt ved, hvad der virker i undervisningen. Vi har en afklaret viden om den række grundkvaliteter i undervisningen, der virker på elevernes læring. På den anden side er der stadig en række uafklarede spørgsmål. Og i den sammenhæng må evidensdagsordenen ikke føre til, at vi ikke afprøver ting, blot fordi der ikke er evidens for, at de virker. Vi skal gå efter en balance. Inden for det medicinske område har man for eksempel i årevis lagt mere vægt på evidensbaseret viden end i pædagogikken, men det forhindrer ikke læger i at afprøve nye metoder og nye medikamenter.”
Grundviden om kvalitet
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, er en institution, der netop beskæftiger sig med at skabe overblik over den aktuelt bedste nationale og internationale
evidensbaserede viden om for eksempel god undervisning
i folkeskolen. Direktør for Dansk Clearinghouse professor Sven Erik Nordenbo ser ingen fare for, at forskning i evidensbaseret viden kan virke konserverende for udviklingen i folkeskolen. Tværtimod. Han forklarer:
”Clearinghouse er netop en garant for nytænkning. Vi skaber overblik over den tilgængelige forskning. På den baggrund kan vi pege på, hvor der er brug for ny forskning og ny viden. Uden det overblik risikerer forskningen at lave den samme forskning igen og igen uden at blive gjort opmærksom på uopdyrkede felter og nye veje, man kunne gå. Og så bliver forskningen konserverende.”
Lektor Michael Søgaard Larsen fra Dansk Clearinghouse supplerer:
”Vi er godt klar over, at evidensbaseret viden ikke leverer alle svar om fremtidens skole. Omvendt har mange af de grundkvaliteter, vi kender fra skolen i dag, så stor kulturhistorisk tyngde, at de også vil være til stede i morgendagens skole. Spørgsmål som: ´Hvordan underviser læreren? Hvordan er miljøet på skolen? Hvor stor er skolen? Hvilke lærere er der, og hvad gør de?’, er eksempler på spørgsmål, der skal tages stilling til. Og vi kan levere svar, fordi disse fænomener er til stede i skolen i dag, og det vil de også være i fremtiden. Omvendt er det soleklart for enhver, at vi selvfølgelig ikke kan levere viden om forhold, som vi ikke kender til, fordi de ganske enkelt ikke er i skolen endnu. Politikere, lærere og andre fagfolk har meninger og gode idéer. Det fører til innovation, som igen fører til forsøgsordninger. Og i det øjeblik, der er en forsøgsordning, så kan vi analysere det og undersøge, om der er evidens for det. Hverken nytænkning eller evidensbaseret
viden må stå alene. De skal indgå i et dynamisk samspil, for hver del har sin begrænsning.”
Sven Erik Nordenbo nikker:
”Vi har for eksempel fundet ud af, hvilke undervisningskompetencer
lærerne skal have for, at eleverne opnår gode læringsresultater. Det drejer sig om lærerens evne til at etablere sociale relationer til eleverne og lærerens
evne til klart og eksplicit at udtrykke de regler, der gælder for klassens arbejde. Ud over at have disse to grundkompetencer, så skal læreren være en dygtig fagperson. Men vi aner ikke, hvordan lærerne tilegner sig disse kompetencer. Det har vi ikke undersøgt endnu. Og sådan vil der altid være fænomener, som ikke er kortlagt. Det må og kan i øvrigt heller ikke forhindre nytænkning.”
Evidens er ikke en brugsanvisning
Men hvordan skal man bruge evidensbaseret viden som folkeskolelærer, så det respekterer idéen om et dynamisk samspil?
Per Fibæk Laursen svarer ved at pege på forskellen mellem sygepleje og undervisning. ”Inden for det sygeplejefaglige
område har man forsøgt at omsætte forskningen til kliniske retningslinjer. Det kan man ikke gøre med den pædagogiske forskning, for så mister vi mangfoldigheden og kreativiteten. Pædagogiske forskningsresultater har en anden karakter end de sygeplejefaglige. Evidensbaseret viden peger nok på bestemte grundkvaliteter, men det er ikke det samme som en bestemt undervisningsform eller en bestemt metode. Konkret kan indsigten omsættes på mange måder. Det er her, innovation og lærerens egen erfaring har sin berettigelse. Evidensbaseret viden er ikke en brugsanvisning i, hvordan læreren skal undervise.”
Sven Erik Nordenbo er enig i den forstand, at han betoner væsentligheden af, at lærerne kan reflektere over forskningsresultater. De kan ikke bruges direkte, men skal altid omsættes til den konkrete virkelighed. Grundbetingelsen er, at lærerne formår at forstå og læse forskningsresultaterne. Og det kræver forskellige typer af nye indsatser.
”Lærerne skal kunne læse forskningen, og derfor skal professionshøjskolerne for eksempel uddanne de kommende
lærere i forskningsmetodik. Desuden er der brug for mere dialog mellem forskere og lærere på skolerne. For lærere gør – som mennesker i øvrigt – det, de mener, er det mest effektive. Og kommer forskningen ikke i bedre dialog med lærerne, kan vi komme med nok så meget evidens for, at lærerne skal gøre tingene på en anden måde, uden at det får nogen som helst effekt. Dialogen skal skabe forståelse og overbevise lærerne om, at der findes andre og bedre måder at indrette sig på.”
Dårlig forskning er ubrugelig
Det svenske undervisningsministerium dokumenterede for et par år tilbage, at den bedste brug af penge i uddannelsessektoren
består i at satse på lærernes uddannelse.
Læreruddannelsen skal have tættere kontakt til pædagogisk forskning og udvikling – og ikke mindst evidensbaseret forskning skal spille en meget større rolle. Den samme videns-dagsorden dominerer i dag den danske debat om læreruddannelse.
Ifølge Per Fibæk Laursen kræver en indløsning af de nuværende forventninger, at forskningen forandrer sig. Megen forskning handler i dag om abstrakte forhold, der ikke er relevante i praksis for hverken lærere eller pædagoger.
”Jeg synes, vi skal satse på en forskning, der er interessant
for lærere og pædagoger, men også for politikere og forældre, der agerer i forhold til den pædagogiske sektor. Spørger man, hvad der er det største problem i folkeskolen, så er det uro i timerne. Alligevel er det meget beskedent, hvad der er blevet forsket i emnet. Forskere skal blive bedre til at lytte til lærerne og pædagogerne og deres problemer, så forskningen i højere grad kan tage udgangspunkt i de praktiske problemer, der præger hverdagen,” siger Per Fibæk Laursen”.
Også Sven Erik Nordenbo er kritisk over for såvel relevans
som kvalitet af dele af den pædagogiske forskning. ”Vores erfaring er, at cirka en fjerdedel af forskningen inden for forskellige pædagogiske områder har en dårlig kvalitet, og dygtige lærere skal kunne skelne skidt fra kanel”, konstaterer han.

Af Mette Thornval
meth@dpu.dk

Kilde: Asterisk nr. 50 januar 2010 DPU

Lærere fokuserer for stærkt på den enkelte elev

Thomas Nordahl

Vi kan gøre det bedre

Hvis de specialpædagogiske tilbud skal forbedres, skal man begynde med at gøre den ordinære undervisning bedre.

"Det betyder ikke, at al specialundervisning skal afskaffes, og at de økonomiske resurser skal reduceres. Det handler om kvalitet, hvis vi skal undgå, at unge havner på kontanthjælp, i kriminalitet og med psykiske problemer. De, der bliver skatteydere, har klaret sig godt i skolen".

Thomas Nordahl pegede på, at de danskere forskere Niels Egelund og Susan Tetler med deres effektundersøgelse fra i foråret har vist, at inkluderende og differentieret undervisning giver de bedste resultater. Det kræver en tidlig indsats og forebyggelse af elevers problemer med læring, at lærerne har høje pædagogiske og specialpædagogiske kompetencer, og at de kontinuerligt vurderer eleverne og tilpasser undervisningen efter deres behov.

"Vi ved, hvordan vi kan gøre det bedre, men vi bruger det ikke", konstaterede Thomas Nordahl.

Læs mere

Kilde: www.folkeskolen.dk

Så drop dog den faglighed

Af Flemming Platz, lærer, cand.pæd.

Hvis børn i specialundervisningen skal rykke fagligt, er det ikke her, man skal starte. I stedet skal man starte med relationen mellem lærer og elev.

I disse år er der megen fokus på dokumentation, årsplaner, elevplaner og faglige kompetencer. En lærer blev stillet spørgsmålet, hvordan hun ville sikre det faglige niveau, når hun fik ansvaret for sin nye specialklasse til januar? Spørgsmålet, andre spørgsmål, jeg er stødt på, og tidens fokus på faglighed efterlader mig med et indtryk af manglende viden om specialpædagogik. I en specialklasse skal du måske undervise syv elever, som både fagligt og socialt er meget forskellige steder. Det er min og mine kollegers erfaring, at det i disse klasser først og fremmest drejer sig om at skabe en relation. Dansk Clearinghouse har sammenfattet ti års forskning på området for at uddrage, hvad der skal til for at blive en god lærer. Det fremgår, at relationsarbejdet er et must som lærer ved siden af ledelseskompentencer og faglige kompetencer. Professor Svend Erik Nordenbo sagde i den forbindelse: »Vi har i mange år haft fokus på faglighed. Det er også vigtigt, men vi må ikke overse en meget vigtig komponent - nemlig at uddanne lærere til at etablere sociale relationer til eleverne«.

Hvorfor har vi så typisk fokus på fagligheden først? Er det vores faglige stolthed og manglende viden? Og at vi er vant til at starte der? Ja, det vil jeg tro.

Alle elever har ifølge dansk lovgivning ret til at modtage undervisning ud fra deres specielle ståsted og faglige niveau. Skolen skal, ifølge reglen om undervisningsdifferentiering, tilpasse undervisningen til eleven og ikke omvendt. Så med dette in mente mener jeg, at det er skolen, der skal tilpasse sig barnets specielle behov. Det behov er i denne sammenhæng relationen til læreren eller pædagogen og dermed elevens specielle ståsted.

Jeg er startet med det faglige og har fejlet - og det samme gælder de fleste af de andre specialklasselærere, jeg har interviewet i forbindelse med mit arbejde på en bog om specialundervisning i folkeskolen. Jeg stod før gang på gang og var i vildrede over, at et forløb, jeg havde planlagt minutiøst, igen ikke blev til noget. Jeg er ikke den eneste, viser det sig i interviewene. En lærer siger:

»Jeg har efter et års slidsomt arbejde med at forsøge at indfange børn, der løb væk, kraftige konflikter og uindfriede kravsituationer fået en aha-oplevelse. To kilometer væk lå der en skole, hvor de havde succes i deres specialklasser. De sagde: 'Drop den faglighed og få en relation til børnene først'«.

I forbindelse med mit arbejde med bogen har jeg i 2008 foretaget tredive iagttagelser, samtaler og interview med kolleger. Det er interview med lærere og pædagoger, som har elever, der ankommer med taxa hver morgen til et særligt skoletilbud. Den typiske elev vil her have problemer med opmærksomheden og koncentrationen, være let afledelig, aggressiv og udadreagerende. På baggrund af disse problematikker vil eleven typisk være bagud fagligt. Netop det faktum kan give anledning til et øget, men forkert, fokus på fagligheden. Det interessante er: Hvor er det lykkedes for dem at få børnene til at rykke sig fagligt? Det entydige svar fra alle er: »Start med relationen«.

»Så drop dog den faglighed« i overskriften er selvfølgelig en provokation. Men specialpædagogisk erfaring viser, at hvis du forsøger at undervise, før du har en relation, er dit projekt næsten på forhånd dømt til at mislykkes. Et barn i en specialklasse kræver om nogen tillid til dig. Mange børn i en specialklasse har oplevet mange svigt, og at de er blevet misforstået på grund af deres handikap - for eksempel at de opfattes som dovne og uopdragne. Børnene har derfor oplevet megen skældud - måske også på grund af mange skiftende lærere og pædagoger. Det billede, der danner sig i min vidensopsamling, er: Først i det øjeblik du har en relation til barnet, har det noget på spil i forhold til dig. Du skal have en relation, og først da vil eleven lave noget fagligt for at få din anerkendelse og ros.

Læs mere

Kilde:http://www.specialpaedagogik.dk

Intelligent undervisningsdifferentiering

Af professor Jens Rasmussen, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Enhedsskolen er i opløsning og erstattes af niveaudeling og deling efter læringsstil - i stedet bør man differentiere efter didaktiske kriterier.

For allerede fem år siden gjorde Folkeskolen opmærksom på, at enhedsskolen var godt i gang med at gå i opløsning. Resursestærke forældre flytter deres børn til private skoler eller »solide«, det vil sige homogene, folkeskoler. Der oprettes klasser for de bedst begavede og mest læringsmotiverede elever, der oprettes profilskoler, skolen faseopdeles, og eleverne deles op efter mere eller især mindre veldokumenterede principper. Tiden synes inde til intelligent undervisningsdifferentiering på solidt forskningsbaserede kriterier.

En undersøgelse i Information har vist, at forældre er parate til »et historisk opgør med den udelte skole, hvor der er plads til alle børn«. 61 procent af forældrene mener, at der bør indføres niveaudeling i fagene dansk og matematik. Kort før sommerferien i år bød Undervisere - foranlediget af, at skoler havde indført nye former for elevdifferentiering - igen på debat om enhedsskolen under overskriften »Den delte skole«.

Opløsningstendenserne er, i årene der er gået, kun blevet værre. Alene fantasien, der som bekendt er grænseløs, synes at sætte grænser for mangfoldigheden af ideer til, hvordan skoler og klasser kan opdeles. Ikke kun forældre stiller sig skeptiske til den rummelige enhedsskole. Det gør skolens egne folk også, må man tro, når man ser de mange forskellige former for opdeling, skolerne selv foranstalter. Det sker næppe med den intention at skade skolen, selvom det i et historisk perspektiv overraskende nok kan virke sådan.

Opdelingerne kan i vidt omfang betragtes som et symptom på, at den rummelige enhedsskole med dens heterogenitet, kompleksitet og diversitet er for vanskelig at håndtere. Skoler og lærere tyer derfor til forskellige opdelinger af eleverne for at reducere kompleksiteten. Det er forståeligt. Undervisning forudsætter en vis grad af homogenitet i elevgrupperne.

Drevet frem af lærere, ledere og forældre blev enhedsskolen en realitet med skoleloven i 1993. Den tidligere deling af eleverne i grund- og udvidet kursus, som havde afløst delingen i almen linje og realskole, var gradvist blevet afskaffet, så to tredjedele af alle elever blev undervist i udelte klasser året før skolereformen.

Læs mere

Kilde: www.specialpaedagogik.dk

Underervisningens trylleri

Af Lars Qvortrup
dekan, DPU

For nogle år siden var jeg i Italien med nogle venner. En af dem talte ikke et ord italiensk, men det forhindrede ham ikke i at forsøge at kommunikere med de lokale. Forstod de ikke hans danske – eller rettere: hans klingende nordjyske – gentog han det bare langsommere, tydeligere og kraftigere. For så måtte det da trænge ind.
Sådan gør vi også ubevidst, når vi underviser: Vi taler tydeligt og indtrængende, for så må eleverne da forstå det. Vi mindsker afstanden mellem lærer og elev, for hvis vi står tæt på hinanden – og hvis vi står lige – må undervisningen da virke bedre. Vi flytter undervisningen ud i praksis for at reducere afstanden mellem stoffet og det, det skal bruges til. Vi inviterer forældrene ind i klassen for at gøre afstanden mellem skole og hjem mindre.
Kort sagt: Vi har en ubevidst forestilling om, at viden skal transporteres
fra lærer til elev, og jo mindre afstanden er, og jo bedre vi trænger gennem den mentale membran mellem afsender og modtager, des bedre lykkes transporten.
Men sådan forholder det sig slet ikke. Viden er ikke noget, der ligger i klumper hos læreren og derefter via talens strøm føres over til eleven. Viden er noget, der frembringes. Når den lille viser peger lige ned og den store peger lodret op, er klokken 6. Det er ikke noget, man kan råbe ind i hovedet på eleven. Det er noget, som forudsætter en mental model af uret med dets urskive, som igen repræsenterer døgnet med dets 24 timer, som igen refererer til solens gang over himlen, som igen skjuler, at jorden drejer om solen, som... Og hele denne mentale tur fra solsystem over solens vandring til døgn og urskive forudsætter den ene kognitive transformation efter den anden.
Netop dette begreb er måske mere slående: Kognitive transformationer. Nogle gange lærer vi noget i den radikale forstand, at vi gennemfører en kognitiv transformation. Vi tror, at solen bevæger sig – men så fortæller Copernicus os, at det er jorden, der flytter sig, og solen, der står stille. Og lærerne skal, igen og igen, fremkalde den samme slags kognitive transformationer. Nogle skal, som det er blevet sagt, ”irriteres” eller ”stimuleres” til at omstille deres indre modeller.
Men ikke al læring er kognitive transformationer. Nogle gange er modellen på plads, og så skal man bare tale ”ind” i modellen. Har man først lært systemet – fx tre-tabellen – går det nemmere med tilsvarende systemer, fire- og fem-tabellen for eksempel.
Men det betyder, at idealet ikke længere er nærhed eller symmetri mellem lærer og elev, men – i overført forstand – afstand og asymmetri. Forholdet mellem lærer og elev, opdrager og barn, er altid et asymmetrisk forhold, fordi læreren ved andet og mere end eleven, og fordi læreren står et andet sted og har andre ressourcer end eleven. Derfor er skolen også et andet ”sted” end det omliggende samfund, for skolen er det sted, hvor man i særlig grad gennemfører kognitive transformationer. Skolen er et eksperimentarium for kognitive transformationer. Andre steder gælder ”plejer”, men i skolen er ”plejer” ophævet.
Her kan vi for alvor tale om undervisningskunst: Kunsten ved hjælp af indirekte påvirkning at fremkalde mentale forandringer. Hvordan skal eleven dog forstå, at ²/³ + ¼ er lig med ¹¹/¹² ? En velkendt og velfungerende
metode er at skære æbler eller lagkager i stykker, og når eleven først forstår, at ²/³ svarer til 8/¹² og ¼ til ³/¹² , går resten som en leg. Og resultatet er bedre end at banke principper om mindste fællesnævner ind i hovedet på ungerne.
Men transformationen skal også føres den modsatte vej, dvs. fra klassen
og ud i verden. Det vi lærte i skolen, har også gyldighed, når vi står med hovedet nede i bilmotoren på værkstedet. Der skal kobles fra arena til arena, ja i et samfund med livslang læring er det noget, vi skal kunne hele livet igennem.
Nogle gange er det svært. Nogle gange er de mentale barrierer næsten uoverstigelige. Men andre gange er det, som om skællene falder fra øjet.
Det er det, man kender i undervisningens og læringens gyldne øjeblikke.
Pludselig forvandler verden sig for eleven. Pludselig ser alting anderledes ud, og det eneste, der er svært at forstå, er, at man ikke før forstod det, man nu forstår. ”Aha”, siger eleven, og læreren fryder sig. Igen lykkedes undervisningens kognitive tryllekunst: Ved hjælp af indirekte påvirkninger af et lærende system forvandlede dette lærende system sig. Og når først dette mentale spring er gennemført, går resten af sig selv: Så følger fem-tabellen af fire-tabellen, og den ene italienske sætning udspringer af den foregående.

Kilde: MagasinetAsterisk