Den gode undervisning

Skolen følger ikke med eleverne

2011-12-23T13:14:00.000-08:00

Af: Pernille Aisinger, Christian Grunert

De nye medier har flyttet elevernes verden, men skolen er ikke fulgt med. Der er brug for en udvikling af
skolens kultur og lærerens rolle, mener forskerne og erhvervsliv.

Skolen har ikke formået at udvikle didaktiske principper og en pædagogik, som kan matche vidensamfundet. De nye digitale medier er hverdag for eleverne, men skolen er fortsat præget af gammeldags didaktiske rutiner og et pædagogisk grundsyn, som stammer fra landbrugs- og industrisamfundet. Det mener lektor og projektleder på It og læring på University College Sjælland Karsten Gynther, som sammen med kollegaen René B. Christiansen fra Videnscenteret Educationlab har undersøgt, hvordan skolen bruger digitale læringsresurser.

»Skolen i dag mangler teorier, begreber, kategorier, principper, værktøjer og praktiske greb til at håndtere det at drive skole i vidensamfundet. Der er kort sagt behov for, at der udvikles og implementeres en ny didaktik«.

Ole Christensen, lektor på University College Copenhagen, mener, at Fælles Mål er med til at holde lærerne fast i en gammeldags tænkemåde.

»Fælles Mål er udtryk for en industrisamfundslogik. Med obligatoriske trinmål skal alle lære noget på bestemte tidspunkter. Eleverne bliver puttet ind i skolens maskine, hvor alt, hvad de lærer af at gå i skole, er at gå i skole. Den form er ikke længere brugbar«.

Chef for den globale it-virksomhed Capgemini Pia Rybenfeldt er enig i, at skolens struktur kunne nytænkes. Hun var for nylig på Uddannelsesforum inviteret til at fortælle lærerne om erhvervslivets oplevelse af it-tilstanden i folkeskolen.

»Det omgivende samfund har ændret sig helt fantastisk meget. Vi har netop haft 9.-klasse-elever ude i praktik på min virksomhed. De får stadig gammeldags klasserumsundervisning. Hvorfor benytter lærerne sig ikke også af e-learning? Samtidig mangler eleverne kompetencer i tekstbehandlingsprogrammer, PowerPoint og regneark. Noget, der i erhvervslivet er gængse færdigheder. I folkeskolen bruger man stadig meget tid på at lære håndskrift, at skrive a'er og b'er, men hos os bruger vi aldrig en kuglepen«.

Kridttavler er det sikreste

Professor Birgitte Holm Sørensen har i bogen »Skole 2.0« dokumenteret, at de fleste lærere ikke af sig selv tager digitale medier op i deres undervisningspraksis. De oplever snarere it som noget, der bliver trukket ned over deres sædvanlige måde at arbejde på.

»Mange har den forventning, at når computerne først kommer ud på skolen, vil lærere og elever bare tage dem i brug, men sådan foregår det ikke«, siger Birgitte Holm Sørensen, der er leder af forskningsprogrammet Medier og it i læringsperspektiv ved Aarhus Universitet (DPU).

Hun mener derfor, at det, der er brug for lige nu, er nye it-baserede didaktikker.

Ifølge Karsten Gynther er en del af årsagen til, at nogle lærere ikke tager de nye digitale medier til sig, at undervisning er en ømtålelig praksis, som let kan gå i stykker.

»En del lærere er nervøse for, om de nye medier får den vigtige kommunikation mellem lærere og elever til at bryde sammen, hvis udstyret ikke virker. Tavler og bøger er sikrere. Og det er de med god grund, for teknologien er ikke særlig driftsikker ude på skolerne lige nu«, siger han.

Men nogle lærere tager alligevel teknologien til sig og får det til at fungere uanset. I starten vil det virke som dobbelt forberedelse, men når inddragelsen af de nye medier bliver en naturlig del af rutinen, er det ikke længere et problem. Han har observeret tre faktorer, som gør sig gældende for de lærere, som tager mulighederne til sig:

»Det er lærere, der har et opdateret fagsyn - dem, man klassisk vil kalde dygtige lærere. Det er lærere, som er i stand til at oversætte ny viden til undervisning - er fagdidaktisk kompetente. Og så er det lærere med erfaring - som har overskuddet til altid at kunne opfinde en plan B«.

Der er brug for en ny lærerrolle

Pia Rybenfeldt mener, at der er brug for en udvikling af lærerens rolle.

»Jeg tror, lærerne må indstille sig på at indrette deres undervisning mere fleksibelt. Noget skal foregå online, noget skal foregå i klassen. Måske vil nogle elever i de største klasser synes, det er fedt at gå ind og tage e-learnings-kurser, når de skal repetere til eksamen. Måske endda med interaktive øvelser, hvor en lærer virtuelt er tilgængelig på nettet på et bestemt tidspunkt«.

Ole Christensen taler om en professionsudvikling og mener ikke, at efteruddannelseskurser til lærerne vil hjælpe. I stedet skal lærerne støttes i at udvikle sig i projekter ude på skolerne, og så handler det om at skabe grobund for videndeling mellem lærerne.

Det er Karsten Gynther enig i.

»Den nødvendige viden findes allerede på alle skoler. Der er ikke brug for dyre kurser, og enkeltstående kurser virker i øvrigt meget sjældent«.

I stedet peger han på, at faglig videndeling skal styrkes. For 10-15 år siden stod de faglige fællesskaber stærkere. Men de er blevet undermineret af, at skoleledelserne har pålagt lærerne at arbejde sammen i årgangsteam og særlige projekter som for eksempel LP.

»Selv om vi har prøvet at undgå det, har vi fagligt fået en kultur af privatpraktiserende lærere. I stedet burde alle matematiklærere på en skole være fælles om ansvaret for matematikken. Sammen holde sig opdaterede. Jeg tror, der er brug for, at skolerne organiserer faglige fællesskaber med forpligtende videndeling«.

SKOLENS DIGITALISERINGSHISTORIE

Ifølge Birgitte Holm Sørensen kan man
inddele skolernes foreløbige digitaliseringshistorie i tre faser.

I den første fase handlede det især om selve teknologien. It skulle ud i skolen, og de danske skoler var hurtige til at anskaffe sig computere og give eleverne adgang til internettet.

I anden fase kom der mere fokus på at få brugen af it integreret i undervisningen. Man indså, at det ikke var nok at tale om it-integration i undervisningen på et generelt plan. Der måtte fokus på fagene.

I dag er vi ifølge Birgitte Holm Sørensen nået til den tredje fase, hvor den største udfordring er it-didaktisk design af fagene.

Kilde: »Skole 2.0« af Birgitte Holm Sørensen

Kilde: Folkeskolen.dk

It kræver ny lærerrolle

2011-12-17T08:17:00.000-08:00

Af: Christian Grunert

Hvis teknikken ellers er i orden, vil en øget brug af it-støttet undervisning ændre lærernes praksis. Det fremgår af en ny undersøgelse fra DPU af 24 forsøgsprojekter med it-støttede undervisningsformer for elever med særlige behov på skoler landet over. Konklusionerne overrasker ikke i Danmarks Lærerforening.

"Vi har i de kvalitative nedslag noteret, at forståelsen af lærerpraksis ændrer sig fra at være en individuel aktivitet hen imod et samarbejde mellem aktører med forskellige kompetencer", lyder det i rapporten fra Institut for Pædagogik og Læring på Aarhus Universitet (DPU).

I forhold til lærerens tre kompetenceniveauer: gennemførelse, organisering og refleksion er det særligt i forhold til organisering af undervisnings- og læringssituationer, at lærerens rolle ændrer sig, viser resultater fra forsøgsprojekterne.

Lærere skal samarbejde om it

Med it i klasseværelset kræves flere forskellige spidskompetencer for at tilrettelægge undervisningen - både underviser-, specialist- og it-kompetencer.

En øget brug af it kan derfor ifølge undersøgelsen betyde, at læreren i fremtiden ikke nødvendigvis både skal løse de tekniske og de didaktiske udfordringer i implementeringen af it-støttet undervisning.

"I alle de forsøgsprojekter, hvor en sådan arbejdsdeling omkring teknologianvendelse er i spil, er det tydeligt, at læreren i højere grad virker som planlægger, igangsætter og opsamler og i mindre grad som teknisk og disciplinær support af elevernes arbejde".

Skolernes 'it-didaktiske' praksis vil altså have flere specialiserede kompetencer fordelt på forskellige personer. Lærere skal derfor samarbejde med andre, men det vil blot understøtte lærerens spidskompetence som didaktiker, mener folkene bag undersøgelsen.

DLF: Vi skal kompetenceudvikles

I Danmarks Lærerforening er formand for Skole- og uddannelsespolitisk udvalg, Bjørn Hansen, ikke overrasket over resultaterne.

"Det er jo helt naturligt, at læreren skal bruge sine didaktiske kompetencer i undervisningen - det er uanset, om det er med eller uden it-støtte. Når læreren så skal bruge it, så skal det naturligvis virke - allerede inden læreren træder ind i klassen", siger Bjørn Hansen.

At læreren så også skal kende til brugen af det maskinel, der er i klassen, så eleverne kan anvende det i undervisningen, er et spørgsmål om kompetenceudvikling, siger han.

"Det skal klares enten gennem kurser eller netop ved hjælp af en kompetent it-vejleder, som et lærerteam kan få rådgivning hos", siger Bjørn Hansen.

Læs mere og kilde:Folkeskolen

Kan vi bygge os til bedre læring

2011-12-16T06:56:00.000-08:00

Er opgøret med ELFENBENSTåRNET gået for langt?

2011-12-16T06:44:00.001-08:00

Af Torben Clausen
Oversat af Marie Lauritsen

Da sorte skyer varslede finanskrisen, blev det tydeligt, at
økonomiforskere var for tæt allieret med banker ogbørsspekulanter. De færreste eksperter forudså krisen, førstormen rasede, og eksperternes troværdighed led en krankskæbne. Uddannelsesforskere bør tage den historie til skrækog advarsel om, hvad der kan ske, hvis forskningen kommerfor langt fra elfenbenstårnet og for tæt på praksis, lyder det fraprofessor og OECD CERI-direktør Dirk Van Damme.

Finanskrisen slog hårdt ned påmange af det moderne samfundshæderkronede institutioner. Detvar ikke kun gamle banker ogfinansguruer, hvis offentlige an-

seelse led en hård skæbne. Forskere i økonomianklages for ikke at have set de mørke skyer ihorisonten, før den finansielle storm pludseligrasede over hovederne på os.
I de gode tider fulgte økonomiforskernebare i hælene på Wall Streets finansielleforgangsmænd, som udfærdigede stadig merekomplekse finansielle produkter. Og som TheEconomist opsummerede den 16. juli 2009om de finansielle ophavsmænd: »...sikre somde var på det teoretiske fundament for deresopfindelser, forsikrede de enhver tvivler om,at al denne aktivitet ikke kun gjorde bank-mændene rige. Det gjorde det finansiellesystem mere sikkert og økonomisk sundt. Deter derfor, at mange mennesker betragter denfinansielle krise, der begyndte i 2007, som etaltødelæggende slag mod ikke blot bankernestroværdighed, men også mod hele den akade-miske økonomidisciplins.«
Bør også uddannelsesforskere betragte
dette som en historie til skræk og advarsel?
Ja, mener direktør for OECDs Centre forEducation Research and Innovation (CERI),professor Dirk Van Damme. Inden for uddannelsesforskning har man arbejdet hårdt på atblive mere relevant fra et politisk synspunktog mere praksisorienteret. Denne overgangvæk fra elfenbenstårnet har ifølge Dirk VanDamme været en succes. ”Jeg mener, at vi for få år siden stod med en elfenbenstårnsituation. Der har væ-

ret en stærk bevægelse væk fra den og henimod mere relevant forskning, både i miljøetomkring uddannelsesforskning, i regeringerog blandt dem, der støtter uddannelsesforsk-ning. Jeg er bange for, at den bevægelse er gåetfor vidt. Nu er elfenbenstårnet ikke længereproblemet,« siger Dirk Van Damme.

Blændet af relevans

Van Damme frygter, at uddannelsesforsknin-gen, i takt med at den nærmer sig politik ogpraksis, risikerer at blive blindet – på sammemåde som finansøkonomerne, der antageligvar blændet af medgangen på Wall Street. »Det er generelt en risiko, som al sam-fundsvidenskab, der forsøger at blive relevant,står over for. Det store problem er ikke, atøkonomerne er underordnet det domine-rende system. Det er snarere, at samfundsvi-denskaben generelt har en tendens til at låsesig fast i den aktuelle situations dominerendeparadigme,« siger han.

Når det sker, risikerer forskningen at bliveroffer for den traditionsbundne viden, der fin-des i de pågældende institutioner, hvad entendet er ministerier eller interessegrupper indenfor det politiske system, eller det er de institu-tioner, hvor praksis udføres, f.eks. skoler. For-søget på at interagere med praksisverdenenbehøver ikke at føre til, at man underordnersig en hvilken som helst gældende admini-stration. Van Damme bemærker, at forskere,der går i den modsatte grøft og bruger enmasse energi på at angribe en opfattet, såkaldtneoliberal konsensus inden for uddan-nelsespolitik, som ifølge ham ikke eksisterer,løber samme risiko. De er alle tre udtryk forden samme grundlæggende tendens: at bliverelevant, ikke som forskning i sig selv, mensom medvirkende til andre formål.
»Når jeg ser på litteraturen inden for ud-dannelsesforskning, går de her tanker ofteigennem mit hoved. Blandt skoler og skole-repræsentanter er der en tendens til at mene,at størstedelen af den forskning, der udføres,ikke er anvendelig for dem, der arbejder medemnet i praksis. Det er muligvis rigtigt, menudfordringen er ikke alene at producere prak-tisk, brugbar forskning. Vi har brug for megetmere forskning. Det er helt enkelt et spørgs-mål om kvantitet. Jeg er meget tilbagehol-dende over for at bruge de få muligheder, vihar, på at fokusere på de udøvendes praktiskebehov eller på beslutningstagernes aktuellebehov,« siger Dirk Van Damme.
Med andre ord står uddannelsesforsknin-gen over for modsigende krav, og lige nu eruddannelsesforskningens vigtigste opgave
at udføre mere og bedre forskning, som kanmodsvare andre store velfærdsområder såsomsundhed og socialpolitik.
»Jeg er på ingen måde imod, at beslutnings-tagerne eller de udøvende giver udtryk forderes behov for viden og forskning. Det erbegrundet og centralt. Men de har ofte over-drevne forventninger til forskernes chance forat imødekomme disse krav.«
Hertil kan man tilføje, at forholdet mel-lem forskning og praksis ikke altid er særligvenskabeligt.

Når forskning møder politik
Dirk Van Damme fortæller om en af Hollandsmest toneangivende uddannelsessociologer, Jaap Dronkers. Via sin forskning kom hanfrem til den konklusion, at hvis man blanderbørn af henholdsvis indfødte hollandskeforældre og immigrantforældre, har det ennegativ indvirkning på kvaliteten af lærings-situationen for begge grupper. I et forholdsvispolariseret politisk klima har denne opdagelseforuroliget dem, der taler for en uddan-nelsesreform fra et progressivt pædagogiskverdenssyn.

»Tidligere anså man ham for at høre tilvenstre for midten. Han beskæftigede sig medligestilling inden for uddannelse, og han harudgivet en masse god forskning. Jeg ved ikke,om han personligt er blevet en konservativtænker, men den forskning, han udfører, erfremragende, hans personlige holdningeruagtet. Han yder ikke politisk rådgivning.Han forsøger ikke at gøre den relevant. Hanfortæller os kun, hvad hans forskning harvist. De politiske beslutningstagere og deudøvende kan vælge at bruge hans forskningsom udgangspunkt for at udvikle deres egneløsninger, men forskningen fører ikke auto-matisk til en række løsninger.«
Van Damme fortæller endvidere om et ud-valg i Holland, der var nedsat af uddannelses-ministeriet. Baggrunden for udvalgets arbejdevar en ’kontant erklæring’ fra ministerietsside: Størstedelen af al uddannelsesforskningvar uanvendelig. Det var udvalgets opgave atudarbejde en udviklingsplan for landets ud-dannelsesforskning.
Ministeriets hensigt var ikke at diktere forsk-ningsresultaterne, men ifølge Van Damme erder en risiko for, at det er dér, man ender, når man laver en forskningsplan, som er baseretpå denne politiske præmis. I sidste ende ud-arbejdede udvalget en meget brugbar rapport,der foreslog, at man lavede en udviklingsplanfor uddannelsesforskningen, der var baseretpå dialog og interaktion.

Mere forskning, tak
Uddannelsesforskningen skal ikke tilbage tilelfenbenstårnet. I sig selv er relevans ikke endårlig ting. Men vejen frem for forskning såvelsom praksis er, at forskningen sætter fokus påsin egen begrebsmæssige og metodiske kerne.

»Vi har brug for meget mere forskning.Uddannelsessystemet er ikke videnstungt nok. Fra et reformsynspunkt er vi nødt til at tilføremere viden til uddannelsessystemet. Lærerneskal være videnstunge brugere, mens skolerneskal være videnscentre og læringsorganisatio-ner. Den eneste måde, vi kan gøre det på, erved at producere mere godkendt forskning.«Hvis man skal være i stand til at integrereviden fra forskning såvel som fra andre kilder,stiller det krav om bedre vidensforvaltning ogvidenssystemer inden for uddannelsessekto-ren. Og inden for uddannelsesforskningen erman godt på vej.

»Nutidens uddannelsesforskere, som eruddannet i forskningsmetode, er megetdygtigere end forskerne i min generation.Kvaliteten af forskningen er stigende, ikkekun inden for kvantitativ forskning. Så ud-dannelsesforskning har kapaciteten til atblive en fuldtudviklet del af det samfundsvi-denskabelige område. Samlet set er udvik-lingen positiv, men når man sammenligneruddannelse med sundhedssystemet, hvorder udføres en enorm mængde forskning, erder stadig mange behov, der skal opfyldes. Vier overhovedet ikke i nærheden af at kunnetale om en uddannelsesvidenskab, der kansammenlignes med for eksempel bioviden-skaben,« siger Dirk Van Damme.

Kilde: Asterisk

RSA Animate - Changing Education Paradigms

2011-05-02T04:14:00.001-07:00

Hvor langt kan vi nå med det gode?

2011-04-20T01:08:00.000-07:00

Kilde Asterisk nr. 57

Med fremkomsten af positiv psykologi er et væld af glade følelser
skyllet ind over pædagogikken. Det lyder næsten for godt til
at være sandt, hvis vi kan blive bedre og dygtigere mennesker
ved blot at tænke positivt. Asterisk har sat to DPU-forskere –
pessimisten og optimisten – på hver sin side af bordet til en
samtale om succespædagogik, anerkendelse og pinlige oplevelser.

Læs her

11 FORHOLD FREMMER SKOLEELEVERS INDLÆRING

2011-04-20T00:47:00.000-07:00

Af:meth

Danske og internationale forskere har påvist 11 forhold, der har betydning for elevernes læring i grundskolen og som politikere, skoleledere og lærere har mulighed for at ændre på.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU Aarhus Universitet, har udarbejdet et systematisk review, der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes indlæring. Undersøgelsen siger også noget om de faktorer, som forskningen ikke har kunnet påvise betydningen af. Det drejer sig for eksempel om skolestørrelse og klassestørrelse.

Forskergruppen har undersøgt de faktorer i skolen, som politikere, skoleledere og lærere kan ændre på, hvis man beslutter sig for at gøre det. Derefter har forskerne set på, om de forhold, der kan ændres på, har betydning for om skolen bliver bedre. Undersøgelsen er korrigeret for socioøkonomiske forhold.

Ret opmærksomheden mod 11 forhold

HR i skoleledelsen. Jo flere års erfaring, skolelederen har, jo flere timer han eller hun lægger i arbejdet og jo mere tilgængelig han eller hun er for lærerne, des mere lærer eleverne. Jo mere lederen udvikler lærerstaben fagligt, jo mere lederen har indflydelse på ansættelse og fyring af lærere og jo mere lederen lader elever, lærere og forældre deltage i beslutninger om skolen, des bedre lærer eleverne.
Pædagogisk ledelse. Drejer sig om lederens færdighed i fag og undervisningsmetode. Jo bedre lederen kan vejlede læreren om disse forhold, jo mere lederen kan involvere lærerne og jo mere lederen har en stil, der er understøttende og lighedsorienteret i stedet for dirigerende og restriktiv, des bedre lærer eleverne. Det påvirker også elevernes indlæring, hvis lederen er "ressourceunderstøttende", det vil sige kan hjælpe med at fremskaffe det rigtige læremateriale og rådgive om undervisningsindhold.
Elevens mulighed for at lære. Afhænger af lærerens evne til at organisere undervisningen målt ved den procentdel af lærerens arbejdstid, der anvendes på at planlægge næste dags undervisning og næste uges undervisning. Også lærerens evne til at holde planen og bruge den tildelte tid på undervisningen spiller en rolle. Denne faktor indeholder også lektier og måler den totale tid som eleven anvender både i skolen og i hjemmet på stoffet.
Elevens dagligdag skal være velorganiseret og tryg. De fysiske rammer (arkitekturen) skal være overskuelige og i orden, de skal tillade eleverne at bevæge sig rundt og giver eleverne mulighed for et godt socialt samvær. Også det psykiske klima er afgørende. Jo mere en elev føler sig utryg på skolen, des ringere er elevens indlæring.
Et godt læringsklima. Skolen skal være orienteret mod at øge elevens faglige præstationer og mod at eleven hele tiden gør fremskridt. Jo mere læreren er optaget af at engagere eleverne og sikre sig deres opmærksomhed og fysiske tilstedeværelse, des bedre lærer eleverne.
En skolekultur, der fremmer gode relationer mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og elever. Ledere, lærere og elever skal have et personligt forhold til skolen - "min skole". Der skal være en understøttende og en gensidig respekt mellem lærerstaben og eleverne, og der skal være en varm relation mellem lærer og elev. Det drejer sig også om, at lærerne kan få hjælp, råd og opmuntring og oplever at blive accepteret af deres kolleger. Eleverne skal også udvikle positive relationer med hinanden. Hvis eleverne føler et ubehageligt pres fra de andre elever falder deres indlæring.
Sociale normer og værdier. Lærernes professionelle værdier er: En interesse i arbejdet, i deres professionelle udvikling og i nye pædagogiske planer og forsøg. De har et "åbent" klasseværelse og tilpasser undervisningen til de enkelte elever. Lærerne sætter pris på at deltage i skolens aktiviteter, de føler ejerskab overfor de ting, der sker på skolen, og de er indstillet på, at der skal ydes en arbejdsindsats af både elever og lærere. Eleverne skal kunne lide at arbejde, de er engagerede, de yder en arbejdsindsats, og de har selv en opfattelse af, at de har gjort et godt stykke arbejde.
Lærerens tilrettelæggelse af undervisning og brug af undervisningsmetoder. I en tidligere undersøgelse udført for det norske undervisningsministerium har Clearinghouse påvist, at læreren er den vigtigste faktor, når det drejer sig elevers læring. Undersøgelsen peger på tre hovedkompetencer som fremmer elevernes læring, nemlig relationskompetence, regelledelseskompetence og didaktisk kompetence.
Læreren som aktør i skolens organisation. Jo mere lærerne er tilfredse, jo mindre udskiftning i lærerkorpset, jo mere uddannelse lærerne har, jo mere lærerne indgår i arbejdsgrupper og teams, des bedre lærer eleverne. Der skal i øvrigt også gerne være en så ligelig fordeling mellem kønnene i lærergruppen som muligt.
Elevsammensætningen på skolen. Hvis der i klassen er en del af eleverne, der har forældre med både højere uddannelser og indtægter, har det en positiv effekt på hele klassens præstation. Jo større andel af piger i klassen, des bedre bliver den samlede elevpræstation.
Skole-hjem-samarbejdet. Alle de steder, hvor der er et klart og utvetydigt forældresamarbejde, klarer eleverne sig bedre og samarbejdet bliver et aktiv for skolen sammenlignet med skoler, hvor der er mindre forældresamarbejde.

Kilde: DPU

5 myter om evidens

2011-04-20T00:38:00.000-07:00

- fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning på Danmarks Pædagogiske Universite

Artiklen stammer fra Danmarks Pædagogiske Universitets engelsksprogede nettidsskrift
Quarterly. Læs mere om evidens på clearinghouse hjemmesiden www.dpu.dk/clearinghouse.

Myte 1: Evidens baseres kun på kvantitative analyser af RCT-studier
Al forskning er en bestræbelse på at finde evidens ved hjælp af den forskningsmetode, der
benyttes. RCT-studier finder evidens for effekter ved at registrere udfald af en indsats på to
forskellige grupper af forsøgspersoner. Et casestudie skaber evidens om effekten af en indsats på
en anden måde nemlig ved at observere, hvad der sker med en enkelt person.
Det er sandt, at RCT-forsøg og kvantitative metoder har spillet en nøglerolle for det internationale
Cochranesamarbejde på det medicinske område og for Campbellsamarbejdet på det sociale
område. Campbell arbejder med et såkaldt evidenshierarki for effektstudier, hvor RCT-studier står i
toppen sammen med systematiske reviews, der sammenfatter RCT-studier. Andre typer af
forskningsdesigns som casestudier rangerer lavere. Formålet med evidensstigen er at minimere
bias. Det vil sige risikoen for, at forskeres bevidste eller ubevidste præferencer for det ene eller det
andet udfald får lov at påvirke undersøgelsen. At minimere bias er vigtigt, hvis man skal fælde
dom over, om en metode virker eller ej, men det er ikke det eneste hensyn, forskningen må tage.
Et evidenshierarki, der udelukkende anerkender RCT-studier, udelukker en væsentlig del af
uddannelsesforskningen, som har meget vigtig evidens at bidrage med.

Myte 2: Evidens handler kun om effekt
Evidensbevægelsen havde sit udspring i medicinen og har derfor haft fokus på effekter af
indsatser. Evidens handler imidlertid om meget andet end effektforskning. Man kan for eksempel
forestille sig en undersøgelse, der ser på evidensen for at betragte skolen ud fra det ene eller det
andet organisatoriske perspektiv, eller evidensen for at forstå en elevs indlæringsvanskeligheder
med det ene eller det andet sæt begreber. Ed Mullen, professor ved Columbia University,
beskriver i en artikel i Danish University of Education Quarterly #3, 2006, fem typer af spørgsmål,
som en undersøgelse af evidens inden for socialområdet kan fokusere på: Hvad er den bedste
måde at beskrive/diagnosticere en situation fra praksis? Hvad er den bedste måde at måle
omfanget af et konstateret problem? Hvad er den bedste fremgangsmåde til at vurdere risikoen
for, at bestemte uønskede konsekvenser opstår? Hvad er den bedste fremgangsmåde for at
forhindre, at et bestemt problem opstår? Hvad er den bedste fremgangsmåde til at afhjælpe et
eksisterende problem?

Myte 3: Evidens er lig endelig og sikker viden
Det er tvivlsomt, hvor meget viden der fortjener betegnelsen ”endelig og sikker”. Tværtimod vil
mange retninger inden for erkendelsesfilosofien lægger vægt på, at viden er foreløbig og altid
åben for revision. Derfor er det langt bedre at forstå evidens som ”den for tiden bedste viden” og
evidensbaseret praksis som ”omhyggelig, udtrykkelig og kritisk brug af den aktuelt bedste viden”.

Myte 4: Evidens er en kogebogsopskrift
Mange frygter, at evidens skal træde i stedet for professionel faglighed og i stedet for den
individuelle vurdering af elevers eller klienters specifikke problemer. Det er rigtigt, at viden kan
puttes på opskrift og gøres til instruktioner, men det er en misforståelse at tro, at dette er en
naturlig konsekvens af et fokus på evidensbaseret praksis. Inden for det medicinske pionerområde
betragtes evidensbaseret praksis som evnen til at bruge den til hver tid bedste tilgængelige
forskningsmæssige viden i sammenhæng med evnen til at foretage en professionel, faglig
vurdering og i sammenhæng med indsigt i den enkelte patients specielle situation.

Myte 5: Evidens er opfundet af politikere for at styre praksis
Evidensbevægelsen er startet af professionelle og forskere især inden for det medicinske område,
og er efterfølgende taget op af forskere på det sociale område og uddannelsesområdet. Politiske
aktører har spillet en vigtig rolle i at give evidensbevægelsen medvind for eksempel gennem
økonomisk støtte og anden opbakning, men uden et engageret miljø af forskere er det
usandsynligt, at det internationale Cochranesamarbejde eller initiativerne inden for socialforskning
og uddannelsesforskning ville være kommet i gang

Kilde: DPU

Sådan kan skolen redde drengene

2011-04-20T00:24:00.000-07:00

AF PER FIBÆK LAURSEN

Skal drengene fastholdes på skolebænken, kræver det nogle særlige pædagogiske metoder.

Drenge klarer sig dårligere end piger i grundskolen: De får lavere karakter, de læser dårligere, og flere af dem bliver henvist til specialundervisning.

Konsekvensen er, at kun ca. 77 pct. af drengene gennemfører en ungdomsuddannelse, mens det gælder for ca. 82 pct. af pigerne.

Skal målet nås om at få 95 pct. gennem en ungdomsuddannelse, skal der gøres en særlig indsats for drengene.

Vi ved heldigvis en del om, hvad der er brug for, når det gælder om at give drengene bedre vilkår i skolen. Der er både i udlandet og herhjemme udviklet forskellige pædagogiske strategier, og der er en vis forskningsmæssig støtte til, at de virker efter hensigten.

Et omfattende engelsk projekt fra 2006 sammenlignede skoler i London, der har succes med at give drengene bedre vilkår i skolen, med tilsvarende skoler uden succes.

Succes blev i projektet defineret som målbare faglige præstationer. Sammenligningen viste, at de succesrige skoler lægger vægt på bredde og mangfoldighed i indhold og undervisningsmetoder, herunder på praktiske og håndværksmæssige fag.

De sørger for at holde tjek på den enkelte elevs præstationer og følger op, hvis resultaterne tyder på problemer.

Skolerne og deres lærere viser høje og positive forventninger til eleverne. Der er en anerkendende og inkluderende grundholdning og et tæt samarbejde med elevernes forældre. Endelig kommer forholdsvis mange af lærerne fra samme subkulturer og lokalmiljøer som eleverne, så de kender deres verden.

Når det gælder Danmark, har vi ikke så omfattende forskningsmæssige undersøgelser af, hvordan vi tilgodeser drengene.

Men der er gennemført flere udviklingsprojekter, bl.a. i Aarhus Kommune, hvor jeg i skoleåret 2009-10 var konsulent for et udviklingsprojekt på ni skoler med det formål at give drengene bedre udfoldelsesmuligheder.

Projektet viste gode erfaringer med at gøre undervisningen mere varieret, særligt ved at give eleverne øgede bevægelsesmuligheder i undervisningen. Den mest avancerede brug af bevægelse skaber indholdsmæssig forbindelse mellem bevægelse og det faglige stof, eleverne skal lære.

Det betyder, at eleverne har mulighed for så at sige at lære det faglige indhold i motorisk form. Bevægelse bliver en tilgang til det faglige indhold og ikke blot en pauseaktivitet. Et godt eksempel herpå stammer fra en 4.-klasse:

Klassen arbejder i dansk med digte, i denne lektion særligt med rytme i digte. Undervisningen er rykket ned i gymnastiksalen, og eleverne er inddelt i grupper med fire-fem i hver. Hver gruppe får til opgave at lave en rytme og tilsætte en passende bevægelse.

Grupperne demonstrerer efter tur deres resultat for hele klassen og får alle de øvrige elever med på rytme og bevægelse. Efter at eleverne således har fået erfaring med sammenhængen mellem rytme og bevægelse, får grupperne til opgave at skrive en remse og udvikle en lille dans eller serie af bevægelser, der passer til remsens rytme.

Det lykkes for alle grupper at løse opgave i løbet af ca. 10 minutter, og også denne opgaves resultat får grupperne lov at præsentere for resten af klassen, der forsøger at falde ind og være med i både remse og bevægelse.

Mere bevægelse blev ofte kombineret med øget brug af samarbejde og konkurrence: 8. klasse arbejder med bøjning af uregelmæssige verber i engelsk. Klassen er delt op i en drenge- og en pigegruppe, og de er stillet op i hver sin række i den ene side af lokalet. Hver gruppe får udleveret en liste med uregelmæssige verber i nutid.

Når gruppen har fundet datidsformen, løber den forreste i rækken hen og klasker i væggen i modsatte side af lokalet, siger datidsformen højt, og løber tilbage og stiller sig bagest i gruppens række, hvorefter grupper tager fat på næste verbum. Det gælder om at blive færdig før den anden gruppe.

Projektet på de ni Aarhus-skoler viste også positive erfaringer med at kønsopdele eleverne i nogle af timerne og undervise drenge og piger på to forskellige hold. Også ændret lokaleindretning med bedre plads til bevægelse og varierede arbejdsformer og øget brug af it fungerede godt.

For drengene er det vigtigste ved skolen vennerne og de åbne fællesskaber med kammeraterne.I det aarhusianske projekt blev et udvalg af drengene interviewet om deres syn på skole, lærere og undervisning.

Men de har også mange og kvalificerede meninger om undervisning og lærere: De vil gerne have lærere, der er fagligt, personligt og socialt engageret, som går i dialog og giver forståelige og omhyggelige instruktioner.

Lærerens personlige kompetencer er vigtige for drengene: Læreren skal helst være i godt humør, glad og flink, kreativ, sjov, fantasifuld og bryde den traditionelle form.

Det er også drengenes vurdering, at de fysiske rammer, faciliteterne og inventaret har en væsentlig betydning for at kunne skabe et inspirerende trivsels- og læringsmiljø, f.eks. hemse, opslagstavler, sækkestole, smart-boards og vedligeholdte og rengjorte toiletter.

Nogle gange kan man læse, at kvindelige debattører protesterer mod, at der skal gøres en særlig indsats for at tilgodese drengene i skolen. Skal det nu gå ud over pigerne, at de inden for en enkelt sektor i samfundet har bedre vilkår og klarer sig bedre end drengene? Det er imidlertid en overflødig bekymring.

Forskningen i effektiv undervisning har nemlig påvist, at en række af de pædagogiske kvaliteter eller tiltag, der ser ud til at være en fordel for dårligt præsterende drenge, generelt hæver undervisningens kvalitet til fordel for samtlige elever.

Det gælder f.eks. mere bevægelse i undervisningen, klar og tydelig struktur med læreren som markant klasseleder og gode og anerkendende relationer mellem lærer og elever.

Hvis man udvikler sådanne kvaliteter i undervisningen, tilgodeser man i særlig grad de dårligt præsterende drenge, men det sker ikke på bekostning af andre elever, men fører tværtimod til en generel hævning af undervisningens kvalitet.

Kilde: Politiken.dk

Er du Danmarks bedste matematikformidler?

2011-04-10T11:35:00.000-07:00

Ingeniøren vil være med til at forbedre matematikundervisningen i folkeskolen. Er du Danmarks bedste matematikformidler? Deltag i Ingeniørens konkurrence og vær med til at gøre undervisningen bedre.

Ingeniøren vil ikke acceptere, at danske folkeskoleelever gang på gang placerer sig lavt i PISA-undersøgelsernes resultater - og ikke mindst inden for matematik. Vi vil derfor være med til at løfte niveauet og gøre matematikken tilgængelig. Men det er dig, kære læser, der står med nøglen.

Vi ved, at der blandt læserne findes nogle af de skarpeste naturvidenskabelige hoveder, der også evner at formidle stoffet på en enkel og forståelig måde.

Vi søger kort sagt Danmarks bedste matematikformidler blandt Ingeniørens læsere - og alle andre, der har lyst til at være med.

Med inspiration i de populære videoer på khanacademy.org opfordrer vi jer til at give et bud på, hvordan man ved hjælp af simple redskaber på computeren kan give eleven en forståelse af matematiske problemstillinger.

For at deltage i konkurrencen skal du indsende en video, hvor du ved hjælp af papir, pen og din stemme forklarer et matematisk koncept eller en problemstilling. Målgruppen er elever i 9. klasse

Matematik for 9. klasse forklaret i 37 videoer: HER

Lærerne er nøglen til mere uddannelse

2011-04-10T03:29:00.000-07:00

AF MADS HERMANSEN

Det er landets lærere, der kan få flere unge til at tage springet fra folkeskole til ungdomsuddannelse.

Hvad har afgørende indflydelse på, hvad børn får ud af skolegang – og hvad øger dermed deres muligheder for at uddanne sig videre?

Dette spørgsmål har ofte været stillet og er også overbevisende blevet besvaret af både lærere i praksis og af forskningen. Svaret er, at alt har betydning, men mens noget har stor betydning, har andet kun ganske lille betydning.

Undersøgelsen ’Dansk skolekultur’ fra 2007 viste, at elevens faglige fremskridt har stor sammenhæng med graden af selvværd og skoleindstilling. Hvis man som lærer kun orker at sætte ind to steder, er det her, man skal sætte ind.

Undersøgelsen viste også det interessante, at mens eleverne går i skole, er det netop lærerne, der er de mest betydningsfulde personer for udviklingen af selvværd og skoleindstilling. Forældrene har også betydning, men mindre end lærerne, der er nøglepersoner. Som lærer kan man altså ikke undslå sig egen betydningsfuldhed.

Men hvordan kan den enkelte lærer forstå og skabe et optimalt rum for denne elevselvudvikling?

Dette handler dybest set om at skabe rum for fortolkning: Den faglige udvikling og kompetencetilegnelsen går over fortolkninger – af verden, af mig i den og af min fortolkning af de andres fortolkning af det, jeg har gjort. Den går naturligvis også over de fortolkninger, vi arbejder med i skolens fag.

F.eks. når vi arbejder med de værker, mennesker har skabt i kulturen (dansk); når vi fortolkende arbejder med det, mennesker har skabt på naturgrundlaget (fysik); og når vi fortolkende virker/arbejder med værktøj (hjemkundskab).

I krystallinsk form: Vi kommer til os selv (dvs. finder vores selv eller skaber vores selv) i en fortolkning af en fortolkning. Vi er som mennesker født med et stort potentiale for handling i verden, og det er der, det begynder.

Dette viser sig f.eks. hos den nyfødte som kompetence til at sutte. At gribe om brystvorten med læberne og mobilisere det undertryk, der gør det muligt at tømme brystet og fylde maven. Det er en medfødt handlekompetence, som interagerer med verden. Barnet handler og erfarer gennem en fortolkning af det, der sker.

I første omgang er det styret genetisk, men situationen og de emotionelle bånd, som knyttes bliver lynhurtigt til forhandling mellem barn og mor. Den fortolkning (erfaring), som barnet foretager, er ikke bevidst i voksen forstand.

Den erfares kropsligt og bliver hurtigt et script, som barn og mor falder ind i, hvor sekvens følger sekvens i et næsten koreografisk sceneri, hvor meget bliver lært og falder på plads i mønstre af oplagt naturlighed.

Kogt ned til myseost: Barnet handler (ved at sutte), mor tolker barnets handling, og barnet har mulighed for at tolke på mors fortolkning og igen lave en rudimentær konstatering af, hvem jeg er. Forudsætningen for, at projektet lykkes, er, at omsorgspersonen tager ansvar for at skabe de omstændigheder, som kan skabe grobund for selvdannelsen.

Det, vi som mennesker har sværest ved at takle, er situationer, der virker uovervindelige, og hvor vi har tendens til at reagere med afmagt af frygt for ikke at kunne.

Den vigtigste kompetence hos læreren er her at være voksen, hvilket vil sige, at man som lærer skal kunne rumme barnets afmagt uden selv at blive afmægtig.

Det betyder ikke, at det er forbudt at være et legebarn sammen med eleverne, blot at man ikke må være et afmægtigt barn sammen med dem. Opgaven er at hjælpe eleven over afmagten og ind i bemægtigelse af den nye kunnen. Dette er læringens grundform, og dermed lærerens vigtigste opgave.

Den bedste måde at arbejde med dette på er at have klare rammer og spilleregler for, hvad det er, der skal foregå i klassen.

’Dansk skolekultur’ viste med stor overbevisning, at lærerens arbejde med at lede udviklingen af spilleregler, så de hele tiden er klare, er noget af det, der hjælper eleverne til højere selvværd og bedre skoleindstilling.

Undersøgelsen viste også, at de lærere, som er sikre i deres styring, og som orienterer sig mod lydhør forhandling, er dem, der er bedst til at skabe fagligt fremskridt for eleverne.

De spilleregler og procedurer, som kendetegner et demokratisk samfund, må naturligvis være dem, der danner basis for de kulturer, man gradvis opbygger i klassen, og som opbygger kompetence hos eleverne til selv at forhandle og beslutte.

Læreropgaven er at lave målsætning, udvælge stof, overveje elevforudsætninger, tilrettelægge undervisning, overveje, hvordan man som lærer kan identificere, om eleverne har lært, og om hvordan dette stofområde hænger sammen med det, eleverne ellers har arbejdet med.

Undervisning er et hækkeløb, hvor man hele tiden kan komme til at vælte barrierer, og hvor ens fremdrift hæmmes af, at man skal over barrerne. Hækkeløbet er ofte op ad bakke, idet barrerne bliver repræsentanter for mere og mere komplekse problemstillinger.

Grundfiguren i undervisningen – og hovedopgaven for læreren – er imidlertid at være i kontakt med den meningshorisont, som den enkelte elev har, og den, som man skaber enighed om i klasserummet.

Med dette udgangspunkt er opgaven at introducere nye og mere komplicerede betydninger, som skal fortolkes og indpasses i det, som eleven har med sig, når det faglige forløb sættes i gang.

Kilde: Politiken.dk

Danske forældre har ingen respekt for skolelæreren

2011-04-10T03:24:00.000-07:00

AF DORRIT SAIETZ OG PERNILLE MAINZ

En dansk folkeskole klokken 8 om morgenen: Far eller mor følger de yngste ind i klasseværelset.

Nogle bliver hængende og småsludrer lidt, efter at undervisningen er gået i gang.

Det kunne de ikke drømme om at gøre i Finland. Her står der en langt større respekt om lærerne og om skolen.

Det kan være en del af forklaringen på, at den finske folkeskole klarer sig bedre i Pisa-målinger end den danske, siger adjunkt Frans Ørsted Andersen fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU).

Han har netop lavet en undersøgelse af forskellene mellem de to landes skolekultur.

Lærerne herhjemme er bange for forældrene
Danske forældre har mindre tillid til folkeskolen end finske, siger Frans Ørsted Andersen.

»Lærerne ser tit forældrene som et problem, de er simpelthen bange for dem«, siger han.

»Mange lærere synes ikke, det er rart at stå over for en flok forældre, hvor halvdelen er akademikere, der er skeptiske og ikke har respekt for skolen. Så står lærerne der med en mellemlang uddannelse og har mistet deres selvtillid«, siger han.

Undervisningsminister til forældre: Tag ansvar
I kølvandet på den iskolde dukkert, som Pisa-undersøgelsen netop har givet den danske folkeskole, har undervisningsminister Tina Nedergaard (V) skældt danske forældre ud for at være for dårlige til at bakke lærerne op.

»Gå ind og tag et ansvar for dit barn. Danske forældre er blevet lidt mere lade. Sluk for tv’et og læs med dit barn i stedet«, siger hun.

Kigger over skulderen
Den slags problemer har de slet ikke i den succesrige finske folkeskole, siger Frans Ørsted Andersen:

»Når der kommer en udmelding fra skolen til forældrene om, at nu skal I hjælpe med at læse lektier i en time om dagen, er der større opbakning og lydhørhed fra de finske forældre end fra de danske«.

Finske forældre er heller ikke nær så slemme til at ringe hjem privat i tide og utide og kritisere undervisningen.

Er det så ikke fornuftigt, når Tina Nedergaard siger, at forældrene skal mere på banen bl.a. med læsning?

»I den ideelle verden har hun ret. Men for mange forældre er det skolen, der skal gøre forskellen, og vi kan ikke forvente det store resultat ved at appellere til dem«.

Hvordan kan respekten genvindes for den danske folkeskole?

»Ved at lærerne bliver mere fagstolte og tør tro mere på sig selv. Den finske læreruddannelse er en femårig kandidatgrad, det bør den også være i Danmark«, siger Frans Ørsted Andersen.

Skolen skal være tydelig
Benedikte Ask Skotte fra forældreorganisationen Skole og Forældre afviser, at danske forældre løber fra deres ansvar.

»Selvfølgelig er det vigtigt, at forældrene forstår deres rolle. Men skolen kan også være mere tydelig og sætte nogle klare rammer for, hvad den byder på, og hvilke forpligtelser den lever op til«, siger hun.

Helt konkret: Hvis der mangler en voksen i klassen, fordi læreren kommer for sent, så bliver forældrene hængende for at sikre børnenes tryghed.

»Hvis læreren stod parat i klasseværelset ti minutter i og tog imod, så ville langt de fleste forældre respektere, at undervisningen går i gang klokken 8. Det er vigtigt, at skolen giver et tydeligt signal om, at nu er det os, der tager over, og nu starter vi«, siger hun.

Læreren skal sætte rammen
Dorte Lange fra Danmarks Lærerforening synes, at det vigtigste er, at det er læreren, der sætter rammen for samarbejdet. Så kan det være i orden, at forældrene kommer med ind i klassen eller ringer efter arbejdstid.

»Mange lærere giver jo deres telefonnummer til forældrene, fordi de gerne vil vide, hvis der er problemer. Og der kan være lærere, som synes, det er i orden, at forældrene kommer ind og er med i undervisningen. Men det er noget, man skal aftale«, siger hun.

Dorte Lange medgiver dog, at nogle lærere kan føle sig presset af engagerede forældre med stor virketrang.

»Vi skal nok lære at sige mere tydeligt, at jeres indflydelse som forældre går hertil. I må komme med alle jeres gode ideer, men det er mig, der ved, hvad der er bedst for klassen«, siger hun.

Lille projekt-Kasper
Professor og leder af den danske Pisa-undersøgelse Niels Egelund fra DPU har selv for nylig oplevet at følge en 7-årig i skole og knap kunnet bane sig vej i klasseværelset for snakkende forældre.

»Forældrene er blevet alt for tilbøjelige til at kræve ind. Skolen er en serviceorganisation for vores lille projekt-Kasper. Ikke et fællesskab, hvor Kasper skal indgå og gøre, hvad han får besked på. Og i øvrigt være en god kammerat«, siger han.

Er lærerne bange for forældrene?

»Ja. Det kan jeg godt sætte mig ind i. Netop fordi de er krævende, og hvis læreren ikke snart makker ret, tager vi børnene ud og sætter dem i privatskole«, siger Niels Egelund.

Kilde: Politiken.dk

Vi begik en stor fejl, da vi bekæmpede Den Sorte Skole

2011-03-29T01:57:00.000-07:00

Undskyld, vi tog fejl
AF Sten Clod Poulsen
Politiken

For tredive år siden, i slutningen af 70’erne, kastede jeg og to andre pædagogiske forskere os ud i et næsten revolutionært projekt: at skrive den første store håndbog i tværfagligt, problemorienteret projektarbejde i folkeskolen.

Den blev færdig, udsolgt, revideret og genudgivet, oversat og udgivet i Sverige og Norge, genimporteret, forkortet og udgivet igen på nyt forlag i Danmark.

Mange andre lignende bøger fulgte efter. Succesen var total, og i dag tredive år senere er projektpædagogik nærmest blevet til en kongelig rekommanderet forpligtelse overalt i det danske uddannelsessystem, ikke mindst i folkeskolen.

Vi udformede projektpædagogikken som en voldsom kontrast til den hidtidige skole. Nu skulle kundskaberne ikke terpes, de skulle bruges til noget. Til at blive klogere på virkelige og ucensurerede problemer uden for skolen.

Resultaterne skulle bruges til – ja – revolution? – eller i det mindste til en accelereret udvikling og omkalfatring af hele uddannelsessystemets funktion i samfundet.

Projektpædagogikken blev altså skabt som en kontrast til en anden skole. En skole, hvor enkeltfaglige kundskaber var i højsædet, og hvor elevernes læring blev sikret gennem struktureret opgaveløsning, krævende lektier, nidkær overhøring og eksaminer uden nogen form for hjælpemidler.

Men i dag står jeg – nu ikke som forsker, men som pædagogisk konsulent – i de samme klasseværelser og kan se de katastrofale omkostninger, som den ensidige begejstring for ’tværfaglighed og projektarbejde’ har medført:

Lærerne ved ikke, hvordan elever og kursister kan tilegne sig fundamentale, faglige basiskundskaber på en sådan måde, at de er præsente og brugbare!

Vi har nemlig fortrængt hukommelsens betydning for læring. Vi har smadret Den Sorte Skole og smidt barnet ud med badevandet og triumferet bagefter. Det er en katastrofe.

Når det kunne komme så vidt, så skyldes det, at vi, der indførte projektpædagogikken, selv havde gået i en skole, hvor vi havde fået kundskaber. Dem tog vi for givet, fordi vi selv havde gået i den.

Men vores hadefulde opgør med den vidensorienterede skole var så succesrig, at den i dag er fuldstændig udraderet. Det betyder, at den tværfaglighed, problemorientering og projektarbejde, som børn og unge i dag udsættes for, hviler på et ekstremt skrøbeligt grundlag af manglende fagkundskaber og tilfældige informationer fra internettet.

Men uden sikre, præcise og relevante enkeltfaglige kundskaber er ingen tværfaglighed og problemorientering mulig, uden problemorienterede analyser er projekter blot en beskæftigelsesforanstaltning for elever, som ikke længere magter at koncentrere sig – og som ikke har viden til at skabe selvstændig indsigt.

Det gymnasium, jeg selv gik på i 1958, insisterede kompromisløst på, at eleverne havde basiskundskaberne på plads. Det var en hukommelsesorienteret skole. At ’læse lektier’ betød at tilegne sig bøgernes faglige indhold og teste, om dette var sket, ved at løse opgaver. Derved kunne læreren se, om eleverne kunne anvende kundskaberne på en tænksom måde.

Vi havde ikke tværfaglighed, ingen projekter og komplekse grundforløb. Men i en række fag blev usikre og manglende kundskaber – hos mig og andre – ublufærdigt opdaget og udstillet med tilhørende krav mht. omgående at udbedre manglerne.

Hvor vil jeg hen? Til den tese, at det er en rent ud idiotisk fejltagelse i dansk moderne skoleundervisning at stille hukommelse og forståelse op som uforenelige modsætninger.

Læring via hukommelsen er i Danmark brændemærket som ’Den Sorte Skole’ og udskreget som reaktionær pædagogisk undertrykkelse af elever, kursister og studerende.

Læring via forståelse og selvaktivitet er det gyldne mantra i folkeskolen, gymnasiereformen og de mellemlange og videregående uddannelser.

Men dette er en katastrofal fejlforståelse!

Grundlæggende enkeltfaglige skolekundskaber er ikke modsætningen til selvstændig indsigt, de er forudsætningen for selvstændig indsigt. En dag mange år senere står jeg på et VUC (voksenundervisningscenter) og taler med en gruppe indvandrerkvinder.

»Vores lærer har sagt, at vi ikke skal bruge vores hukommelse«, siger en ung tyrkisk kvinde engageret. »Hvorfor står du så og siger, at hukommelsen er vigtig for læring i skolen?«.

De ser på mig, intenst afventende. Pointen er, at deres lærer tager fundamentalt fejl: Skoleelever, VUC-kursister og studerende skal vægte hukommelsen og forståelsen lige højt. Ellers får de aldrig solide moderne fagkundskaber, som de kan bruget til noget selvstændigt.

Lærerens fejltagelse er vidt udbredt i det danske uddannelsessystem. Den samfundsmæssige betydning af det er, at elever, kursister og studerende får usikre og overfladiske kundskaber.

Og deres viden er begrænset. De kan via internettet lokalisere viden, men de kan ikke vurdere kvaliteten af vidensmængder uden selv – i hovedet – at have solide fagkundskaber. Så ender man med at tro, at holocaust er løgn og digt – for man kan finde en hjemmeside, der ’beviser’ det.

Børn og unge fra uddannelsesvante hjem kan i nogen grad klare sig, fordi deres forældre selv kan argumentere for, at man skal kunne stoffet, før man kan tænke selv. Børn og unge fra uddannelsesfremmede familier kan med god grund tro, at lektielæsningen er ligegyldig, og at man kan snakke og skrive sig igennem skolen uden selvstændige kundskaber.

For det lægger megen undervisning direkte op til.

Men hov, de asiatiske lande interesserer sig jo stadig mere for dansk pædagogik – tværfaglighed, projektarbejde og store selvstændige opgaver, ikke?

Jo. Men i Asien har de en solid tradition for grundig kundskabstilegnelse i forvejen. Nu får de begge dele – både fagkundskaber og selvstændig kritisk-kreativ problemanalyse.

Vi har kun det ene. Tagkonstruktioner uden fundamenter. At det er kommet så vidt, tager jeg gerne et medansvar for.

Undskyld!

Kilde: Politiken.dk

Interview: Folkeskolens nye opgave er at skabe arbejdsomme mennesker

2011-03-29T01:43:00.000-07:00

Folkeskolen.dk
Af John Villy Olsen jvo@dlf.org

Folkeskolen var i mange år en enestående succes, fordi 85 procent af en årgang fik en ungdomsuddannelse. Nu er folkeskolen pludselig en dundrende fiasko, fordi 15 procent af en årgang ikke får en ungdomsuddannelse

Folkeskolen har været landets mest succesfulde offentlige institution. Historisk set og internationalt. Det fastslår professor Ove K. Pedersen. Men der er sket noget. Nu fremstår folkeskolen som en fiasko. Det er ikke, fordi folkeskolen i sig selv er blevet dårligere, påpeger professoren. Nej, det er synet på folkeskolen, der har ændret sig. Før syntes alle, at det var fantastisk flot, at 85 procent af en årgang i Danmark tog en ungdomsuddannelse. Det er folkeskolens skyld, sagde man. Kun meget, meget få lande kan præstere et lige så højt tal. Nu siger man, at det er folkeskolens skyld, at hele 15 procent ikke får en ungdomsuddannelse. Det tal burde være nede på fem, lyder det. Ingen lande er ganske vist nede på fem procent - ikke endnu i hvert fald. Men mange bestræber sig på at komme derned.
Nationerne konkurrerer nemlig med hinanden om at have et højt uddannelsesniveau. Det er det nye: Her, efter at den kolde krig er overstået, slås staterne på det globale marked som aldrig før. Og jo højere uddannelsesniveau, jo bedre konkurrenceevne. Og jo bedre konkurrenceevne, jo højere levestandard. Derfor har fokus flyttet sig fra de 85 procent til de 15 procent, siger Ove K. Pedersen. 85 procent er ikke godt nok længere. 15 procent er for dårligt.

Men lad os begynde et andet sted. Lad os begynde med den omformulering af folkeskolelovens formålsparagraf, som blev vedtaget i 2006. Den - omformuleringen - fortæller nemlig historien om de 85 procent og de 15 procent. De to første sætninger i formålsparagraffens stykke 1 lyder nu sådan her: »Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere«.

Altså: Folkeskolen skal pege direkte frem mod ungdomsuddannelserne, så de sidste 10-15 procent kan komme med. Skolen skal ikke længere være et reservat, hvor børn og unge dannes til demokratiske borgere. Sådan fortolker Ove K. Pedersen omformuleringen.
»Hvor det før var skolens opgave at give den enkelte indsigt i sig selv som menneske, således at det kunne bidrage med medleven og deltagelse i demokratiet, er det nu skolens opgave at give den enkelte færdigheder, således at den enkelte kan deltage i arbejdslivet«, siger han.
Men det stopper ikke dér. Historien om de 85 procent og de 15 procent er nemlig bare en del af en større fortælling om en gigantisk forandring af velfærdsstaten, der pågår netop nu: Velfærdsstaten er ved at blive omdannet til en stat, der kan konkurrere på det globale marked. Forskere, politikere og økonomiske vismænd er derfor begyndt at tale om en ny statstype: Konkurrencestaten. Og konkurrencestaten kræver en ny mennesketype, fastslår Ove K. Pedersen. Det arbejdsomme individ.
Denne flittige borger skal folkeskolen levere, siger han, endda på en anden måde end før - jævnfør de sidste sætninger i den nye formålsparagrafs stykke 1: »Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling«. Hvor det tidligere var gennem indsigt i sig selv som menneske, at den enkelte opnåede selvstændighed, så er det nu gennem færdigheder, siger Ove K. Pedersen.
»Det betyder i videre forstand, at det er færdighederne, der er grundlaget for det enkelte menneskes sociale relationer. Det er gennem færdighederne, at du skal gøre dig selv egnet til at indgå i sociale relationer. Hvor det tidligere var gennem indsigt i sig selv som menneske, man skulle indgå i demokratiet, så skal man nu indgå som selvstændig i en social relation, der er arbejdet«.
»Jeg kan ikke forestille mig, at konkurrencestaten kunne have en mere præcis definition på mennesket og på sociale relationer. Det, der er karakteristisk, er netop, at socialsammenhængsbegrebet bliver koblet til selvstændighedsbegrebet. Og at selvstændighedsbegrebet bliver koblet til færdighedsbegrebet. Og at det er i arbejdslivet, at den sociale sammenhæng opstår«.
»Hvor vi tidligere talte om demokratiet som fællesskabsforståelse, taler vi nu om social sammenhængskraft gennem arbejdslivet. Det er en ganske betydningsfuld forskel mellem velfærdsstat og konkurrencestat«.

Det er en bevægelse, der ses overalt i den vestlige verden. Toppolitikere som Bill Clinton og Tony Blair begyndte efter Sovjetimperiets fald i 1989-1991 at tale om fri konkurrence mellem nationer på et globalt marked. Og forsøgte at trimme den offentlige sektor, herunder uddannelsessystemet, til den globale kamp om markedsandele.
Lars Løkke Rasmussens ti 2020-mål for Danmark er et ultimativt udtryk for tankegangen i konkurrencestaten. De er alle udledt af internationale ranglister, der angiveligt udtrykker konkurrenceevne. For eksempel skal »danske skolebørn være blandt de dygtigste i verden« (det vil sige: Danmark skal være i top fem i Pisa). Lars Løkkes overordnede mål er, at »Danmark skal være blandt de ti rigeste lande i verden«.

Men faktisk blev frøet til konkurrencestaten allerede sået i 1970'ernes økonomiske og politiske kriser, siger Ove K. Pedersen. Det viste sig, at velfærdsstaten var for omkostningstung. Ikke mindst i Danmark. I årene efter anden verdenskrig havde det ellers været meningen, at folkeskolen skulle skabe det gode menneske, der kunne tage vare om det gode samfund, velfærdssamfundet. Det lykkedes langt hen ad vejen, men ikke hele vejen.

»85 procent af eleverne blev gode, arbejdsomme, loyale, demokratisk sindede borgere, der ydede til fællesskabet, men der var for mange, der udnyttede chancen og levede på velfærdsydelser, selv om de godt kunne arbejde. Og blev så en omkostning, som andre skulle betale for«.

»Og det gav jordskredsvalget i 1973. Politikerne måtte se i øjnene, at der var en betydelig del af den danske befolkning, som ikke ville være med til at finansiere den velfærdsstat, de havde bygget op for dem. Der gik 25 mandater til Glistrups skattenægtere og 14 til Erhard Jacobsen, der var delvis skattenægter. Det var 39 mandater og noget, politikerne måtte kigge på. Og det har de så gjort«.

Under Nyrup Rasmussen, Fogh Rasmussen og Løkke Rasmussen er der således på skoleområdet i rapt tempo blevet indført blandt andet klare mål, bindende mål og nationale test. Og altså en ny formålsformulering, der har sat færdighedsbegrebet i centrum og ifølge Ove K. Pedersen forsøger at indføre en ny opportunistisk mennesketype, der kan klare sig selv.

»Folkeskolens nye opgave er at skabe det arbejdsomme menneske, der yder til fællesskabet gennem arbejdet«, fastslår Ove K. Pedersen.

Og denne opgave er tæt knyttet til økonomiske politik. Det er også nyt i forhold til velfærdsstatens skole. En grundide i konkurrencestaten er nemlig at holde inflationen nede (i modsætning til 1970'erne, hvor den galopperede op). Det kan bedst ske ved, at der står mere arbejdskraft til rådighed på arbejdsmarkedet, end der er brug for.

Derfor er det så vigtigt for politikerne, at også de sidste 10-15 procent får en ungdomsuddannelse, siger Ove K. Pedersen. Så de bedre kan komme ud og stå til rådighed på arbejdsmarkedet. Og - med et ord fra fagbevægelsens ordbog - blive løntrykkere.

Det er også derfor, regeringen vil afskaffe efterlønnen. For at få så mange ud på arbejdsmarkedet som muligt. »Det danske arbejdsudbud skal være blandt de ti højeste i verden«, som et af Lars Løkkes mål lyder. Der må for alt i verden ikke opstå arbejdsmangel og flaskehalse som i 1960'erne.

Og det er faktisk lykkedes konkurrencestaten at holde inflation og rente i ro. Men det er gået den anden vej med de 85 procent, påpeger Ove K. Pedersen. »Jo mere vi har koncentreret os om de ekskluderede, jo flere ekskluderede er der blevet. De 85 procent er ikke blevet til 95 procent, men til 82 procent. Det er jo lidt af et paradoks«, siger han. »Det hænger sammen med styringssystemerne, tror jeg. De nationale test for eksempel. Lærerne har nu en effektivitetsnorm, de skal leve op til, med det resultat at de har alle incitamenter til at komme af med de elever, der kræver ekstra arbejde. De bliver så kørt over på specialundervisningen, og så begynder eksklusionsraten at stige på grund af det«.

Så der er stadig mange uløste problemer i konkurrencestaten, siger Ove K. Pedersen. Han forventer, at der blandt andet kommer et opgør med de evidensbaserede styringsredskaber. Ikke kun med nationale test og ikke kun i folkeskolen, men inden for hele den offentlige sektor.

»De demotiverer medarbejderne«, siger han.

Kilde: Folkeskolen.dk

Folkeskoler i udkantsdanmark får bundkarakterer

2011-03-24T02:53:00.000-07:00

Eksperter advarer: Folkeskolen er blevet opdelt i et Over- og Underdanmark.

AF Pernille Mainz

I Langeland Kommune får eleverne et karaktergennemsnit på 5,5 ved afgangsprøven i 9. klasse. I Lyngby-Taarbæk Kommune er snittet 8,1. Forskellen mellem gennemsnitskaraktererne svinger så markant fra kommune til kommune, at eksperterne slår alarm. »Vi har en polarisering, hvor de, der har de bedste job, klumper sig sammen i særlige områder omkring de store byer, og de, der har et dårligt uddannelsesniveau, bor i andre dele af landet. Det er en meget trist historie«, siger professor Niels Egelund fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og tilføjer:

Skoler med et andet klientel
»På Langeland er uddannelsesniveauet meget lavt i forhold til Gentofte. Skolerne er ikke nødvendigvis bedre der, men de har et andet klientel«. Det er især kommunerne i udkantsområderne og i socialt belastede områder, der scorer lave karakterer, og forskellen mellem de laveste og højeste gennemsnit ser ud til at vokse, viser nye tal fra Undervisningsministeriets databank.
»Det her handler om forskelle i forældrenes baggrund, ligesom det er udtryk for, at børn fra ressourcestærke hjem kommer længere«, siger socialforsker Lars Benjaminsen fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI).

Ikke den største opbakning til børnenes skolegang.
En af de skoler, der har et lavt snit på 5,5 – mod et landsgennemsnit på 6,4 – er Vallekilde-Hørve Skole i Odsherred Kommune.
»Befolkningen her er generelt lavt uddannet, og vi har ikke det jobmarked, som tiltrækker højtuddannede. Det er en del af Danmark, hvor der primært er håndværksuddannende. Det betyder også, at der ikke altid er den største opbakning omkring børnenes skolegang«, siger skolens leder, Marianne Faatoft.

Den eneste løsning, Niels Egelund kan se, er »en retfærdig fordeling af ressourcer«:
»Men det er svært, fordi det er op til den enkelte kommune, hvad den vil tildele af ressourcer til skolerne«. Lars Benjaminsen fra SFI peger på mere blandede boligområder. »En mulighed er mere byggeri i de ressourcestærke områder, som lavindkomstgrupper har råd til at bo i. Et af de underliggende problemer er jo, at det ikke i særlig høj grad er lykkedes at blande de ressourcestærke og ressourcesvage befolkningsgrupper«, siger han.
Undervisningsminister Troels Lund Poulsen (V) har ikke ønsket at kommentere sagen.

Kilde Politiken.dk

Niveaudeling er ikke vejen frem

2011-03-15T08:21:00.000-07:00

Af Henrik Stanek

freelance@dlf.org og John Villy Olsen
jvo@dlf.org

Aarhus Kommune overvejer at niveaudele eleverne i store dele af skoletiden. Det vil skade elevernes udbytte af undervisningen, mener DLF.

Formanden for skole- og uddannelsespolitisk udvalg i DLF, Dorte Lange, er kritisk over for Aarhus Kommunes pilotprojekt med aldersintegreret indskoling (KRAI).
»Man kan ikke komme uden om, at det er niveaudeling, for når eleverne er kommet til et vist niveau, kan de rykke videre. Det synes vi ikke er en god idé, for vi ved, at de lande, der niveaudeler, ikke klarer sig godt«, siger hun.
»Det er heller ikke fedt at få at vide, at man ikke er så god som de andre elever. Folketinget indførte undervisningsdifferentiering i 1993 i en ikke-niveaudelt skole. Og det er en udfordring at undervisningsdifferentiere, så alle elever får noget ud af undervisningen, men i Aarhus springer man over, hvor gærdet er lavest. Ledelsen må hellere styrke lærernes evne til at undervisningsdifferentiere i årgangsdelte klasser«, tilføjer hun.

Årgangsopdelt skole er bedst

Der er store gevinster ved den årgangsopdelte skole, mener Dorte Lange.
»Vi ved, at kammeratskabseffekten har stor betydning for svage elever. Og det har også stor effekt for fagligt dygtige elever at arbejde sammen med nogle mindre dygtige, fordi de så er nødt til at gøre sig umage med at forklare tingene, og fordi de lærer at være tålmodige. Det er vigtige kompetencer for folk, der for eksempel skal ud at være ledere. Man skal kunne fungere sammen med nogle, man ikke selv har valgt at være sammen med«, siger hun.Hun mener ikke, at det er et argument, at niveaudelingen kun sker i dansk og matematik.
»I indskolingen er der mange timer i de to fag, og elevernes samarbejde skal også styrkes her. De to fag er ofte bærende for andre fag«, fastslår hun.Hun mener, at det er forkert at sige, at der er tale om undervisningsdifferentiering.
»Det er elevdifferentiering«, påpeger hun. »I undervisningsdifferentiering arbejder klassen med det samme tema, men læreren tilrettelægger undervisningen, så eleverne får noget forskelligt ud af den. Alle elever arbejder hen mod det samme mål, men der er forskel på, hvor langt de kan nå. Men alle bliver dygtigere«.
Medlem af DLF's hovedstyrelse, Niels Christian Sauer, der er erklæret tilhænger af traditionelle klasser, og som har rejst en debat om aldersintegreret undervisning i DLF, siger, at det er rigtigt, at børn ikke lærer lige hurtigt.
»Men billedet skifter fra fag til fag. Derfor er det perspektivløst at flytte dem rundt efter deres læringshastighed, medmindre de vedvarende halter så meget bagefter, at de skal have specialundervisning. Der er kun én måde at dele børn op på, uden at det er overgribende, og det er efter deres alder«, tilføjer han.
Aldersintegreret undervisning i hele skolen

Det var daværende Venstre-borgmester Louise Gade, der satte KRAI i gang som et pilotprojekt. Hendes vision var, at alle skoler i Aarhus Kommune skal have aldersintegreret indskoling i 2011. Hun er ikke længere medlem af byrådet, men den nuværende rådmand for børn og unge i Aarhus, socialdemokraten Jacob Bundsgaard Johansen, ser med positive øjne på Gades vision. »Vi skal se efterårets slutevaluering, før vi giver los, men som udgangspunkt er jeg positiv«, siger Jacob Bundsgaard Johansen.
»Jeg vil ikke tvinge KRAI ned over skolerne, men hvis erfaringerne viser sig at være rigtig positive, vil jeg bede skolerne overveje at gå den vej. Men det bliver ikke et krav«, fastslår han. Jacob Bundsgaard Johansen er parat til at gå videre end det. »Man kan sagtens forestille sig, at aldersintegreret undervisning fortsætter op gennem skolesystemet«, siger han. »Men det er mit helt klare udgangspunkt, at vi ikke er på vej til at gøre op med enhedsskolen. Det er både min politiske holdning, og forskning viser tydeligt, at niveaudeling ikke er vejen frem. Vi anerkender, at børn er forskellige, og det udnytter vi til at skabe læringsmiljøer, men vi kan ikke niveaudele hele tiden, for så mister vi kammeratskabseffekten. Vi skal have øje for gruppedynamikken«, tilføjer Jacob Bundsgaard Johansen.

Kilde: Folkedkolen.dk

Sådan kommer Anne og Anders i verdensklassen

2011-03-02T09:35:00.000-08:00

F TINA NEDERGAARD

FAKTA

Tina Nedergaard er undervisningsminister.

Regeringen er ambitiøs på folkeskolens vegne.

Det handler om vores børns og Danmarks fremtid. Regeringen har derfor opstillet syv ambitiøse mål for folkeskolen. Syv mål, der gør en god folkeskole endnu bedre og samtidig sikrer, at vi får brugt de mange penge, vi bruger på folkeskolen, på en bedre måde. Syv mål, der forpligter og udfordrer. Syv mål, som vi hellere igangsætter realiseringen af i dag end i morgen.

De syv mål er: 1) Alle børn skal kunne læse ved udgangen af 2. klasse. 2) Det, eleverne kan i 9. klasse i dag, skal de fremover kunne i 8. klasse. 3) Færre elever skal i specialklasser og på specialskoler. 4) Fremtidens lærere skal rekrutteres blandt de bedste studerende. 5) Undervisningen skal baseres på viden, ikke på vane. 6) Elever, forældre og skolebestyrelser skal være med til at udvikle folkeskolen. 7) Klare mål og åbenhed om resultater skal mindske behovet for at styre i detaljen og give mulighed for øget frihed på skolerne. Målene handler først og sidst om at styrke fagligheden. Høj faglighed i folkeskolen er nemlig afgørende for, at vi kan klare os i den globale konkurrence. Høj faglighed er forudsætningen for velstand og vækst.

Høj faglighed er ikke i modstrid med andre kreative og personlige kompetencer. Høj faglighed er frihed til at udnytte sit potentiale.

Her får I mit bud på, hvordan de syv mål kan folde sig ud. I små glimt vil en skoleleder vise rundt på fremtidens folkeskole. En folkeskole, der i begyndelsen af 2010’erne oplevede store ændringer. Skolelederen kan vi kalde Hans Larsen.

Velkommen til folkeskolen år 2020:

Mål 1) Alle børn skal kunne læse ved udgangen af 2. klasse.

Hans Larsen viser rundt på sin skole. Vi åbner døren til en 2.-klasse midt i en dansktime. I et hjørne sidder en flok elever og læser, samtidig med at en lærer sidder med dem og giver dem individuel hjælp. I et andet hjørne sidder nogle andre elever og surfer på internettet efter informationer til en opgave, mens andre løser opgaver, som dansklæreren også gør brug af i sin 3.-klasse.

– De, der har lært at læse, får mere varierede opgaver end dem, der endnu ikke kan læse. Vi er blevet gode til at gøre brug af vores dygtige læsevejledere. De hjælper med præcise redskaber, så de sammen med lærerne kan følge den enkelte elevs læseudvikling, ikke blot i dansk, men i alle fagene. Det betyder også, at vi kan sætte tidligt ind og hurtigt få gjort den større eller mindre indsats, der skal til i forhold til en elevs læsevanskelighed. Han har for længst indført seks timers skolegang for de små klasser. Flere af skolens forældre var nervøse for, at det ville betyde meget trætte børn og børn, som blev kede af at gå i skole. Men det viste sig hurtigt, at det stik modsatte skete. For med en seks timers skoledag for de yngste med en pædagogisk tilrettelagt fleksibel blanding af undervisning, fysisk aktivitet, kreativitet og lektielæsning viser skolens resultater ikke alene, at vejen er den rigtige, men også, at trivslen steg blandt eleverne.

– De elever, som vi tidligere ikke fik hurtigt nok fat på i deres læseudvikling, fik jo heller ikke udnyttet deres evner. Nu hjælper vi dem af med følelsen af magtesløshed og mindreværd, og naturligvis bliver både disciplinen og fagligheden løftet for hele klassen i alle fagene i resten af deres skoletid. Det sker, samtidig med at vores forældre kan tilrettelægge en fleksibel hverdag efter 14.00

Kilde Politiken.dk
.

Vanvid

2010-08-16T03:18:00.000-07:00

AfSteen Hildebrandt, professor, ph.d., Handelshøjskolen, Aarhus Universitet.

Vi tror, at vi med enkle styringsredskaber kan sikre den store undervisningsmaskines effektivitet og driftssikkerhed.
Vanvid er et stærkt ord, men det blev brugt af en skoleleder om noget af det, der foregår på folkeskoleområdet i dag. Andre taler om en folkeskole i bevægelse. Men folketing og regering er ikke i bevægelse, når det handler om folkeskolen.
Men hvad Folketinget og regeringen ikke er, det er folkeskolen selv. Skolerne er i bevægelse.
Regering, folketing, interesseorganisationer og andre taler, som om skolen var en fabrik, hvor man kan skrue på diverse effektivitetsknapper, og så sker der ændringer. Uddannelse er en vækstfaktor; faglige kompetencer er en konkurrencefaktor; skolen skal »levere varen«, »skal tjekkes«, ligesom en maskine, et system og en bil skal det. Det er så blevet til et såkaldt 360-graders-eftersyn. Et rejsehold af alvorlige mennesker kører rundt i landet som kontrollanter, der skal sikre høj effektivitet og driftssikkerhed.
Statsministeren hidser sig op og forsøger nærmest at anlægge en truende tone. Det er vores internationale, ja, globale konkurrenceevne, der står på spil, tordner han. Andre lande har fart på. Tænk på, hvad der sker i Singapore og Kina. Vi skal oppe os. Skal vi!
Det er forstået.
Et barn er ikke en lille voksen. Og en skole er ikke et lille universitet. Et barn er et barn, og en skole er for børn - og unge. En skole er et sted, hvor børn er, hvor børn trives, leger og morer sig. Har det sjovt, dannes, uddannes, udvikles - og vokser. Folkeskolen er ikke en uddannelsesmaskine, hvor snedige Dansk Industri, LO og andre organisationer udkæmper medlemsorganisationernes interessekampe.
Vi tror, at vi med enkle styringsredskaber kan sikre den store undervisningsmaskines effektivitet og driftssikkerhed. Vi laver planer. Særklasser. Vi tester, sammenligner, dømmer og kontrollerer. Vi sammenligner elev med elev, klasse med klasse, skole med skole, kommune med kommune, land med land; det er et tal-orgie med procenter og søjlediagrammer. Men ingen kan rigtig forklare, hvad tallene siger, og hvad de kan og skal bruges til. Vi mangler at se, at man sammenligner kontinenters karaktergennemsnit. Men det skal nok komme. »Stol ikke på en statistik, som du ikke selv har været med til at forvanske«, sagde en berømt statistiker engang.
Vi bruger et bodega- og væddeløbssprog, som er uværdigt, når det betænkes, at det netop ikke er væddeløb, men børn og unge, det handler om. Retorikken hedder: Vi har verdens dyreste folkeskole. Nu skal vi have verdens bedste folkeskole. Folkeskolen skal leve op til en række krav; folkeskoler skal konkurrere. Fordi .? Fordi konkurrence er godt. Eller som den tidligere minister for området sagde: »Skolen må stå på mål for sine resultater«.
Kortsynet - og det vil også sige snæversynet - måling og konkurrence er vejen til en bedre folkeskole, dygtigere elever og øget konkurrenceevne og velstand, siges det. Men sandsynligvis forholder det sig modsat. Det er et eskalerende vanvid.
Børnenes liv, børnenes vækst, børnenes mange intelligenser og evner forsvinder i en tåge af OECD-statistikker, nøgletal, budgetdrøftelser og statsministerielle advarsler og simpel konkurrencetænkning. Skræmmebilleder af nationens forfald ud fra en industriel konkurrencetænkning overskygger og forvrænger et fremtidssyn på skolen, barnet og det danske samfunds mulige fremtid.
Taberne bliver børnene. I Århus Kommune må, udtaler det kommunale skolevæsens chefpsykolog til Jyllands-Posten, et stadig stigende antal børn og unge medicineres - så de kan sidde stille, så de kan undervises, så de kan testes, og så vi kan bevare og styrke vor globale konkurrenceevne. Sandheden er formentlig, at det er en negativ og meget farlig glidebane, som vi kun kan komme af, hvis vi tør tænke helt nyt om skolen, dens formål, indretning og organisering.
Der finder et opgør sted med fortidens danske folkeskole. Opgøret føres an ude i de enkelte skoler og kommuner. Opgøret har sine steder karakter af et oprør, hvor man - med en formulering fra en kommune - ønsker at »udvikle og nytænke hele måden at drive folkeskole på i et moderne samfund«. Det er et opgør og et oprør.Vi tror, at vi med enkle styringsredskaber kan sikre den store undervisningsmaskines effektivitet og driftssikkerhed.
Vanvid er et stærkt ord, men det blev brugt af en skoleleder om noget af det, der foregår på folkeskoleområdet i dag. Andre taler om en folkeskole i bevægelse. Men folketing og regering er ikke i bevægelse, når det handler om folkeskolen.
Men hvad Folketinget og regeringen ikke er, det er folkeskolen selv. Skolerne er i bevægelse.
Regering, folketing, interesseorganisationer og andre taler, som om skolen var en fabrik, hvor man kan skrue på diverse effektivitetsknapper, og så sker der ændringer. Uddannelse er en vækstfaktor; faglige kompetencer er en konkurrencefaktor; skolen skal »levere varen«, »skal tjekkes«, ligesom en maskine, et system og en bil skal det. Det er så blevet til et såkaldt 360-graders-eftersyn. Et rejsehold af alvorlige mennesker kører rundt i landet som kontrollanter, der skal sikre høj effektivitet og driftssikkerhed.
Statsministeren hidser sig op og forsøger nærmest at anlægge en truende tone. Det er vores internationale, ja, globale konkurrenceevne, der står på spil, tordner han. Andre lande har fart på. Tænk på, hvad der sker i Singapore og Kina. Vi skal oppe os. Skal vi!
Det er forstået.
Et barn er ikke en lille voksen. Og en skole er ikke et lille universitet. Et barn er et barn, og en skole er for børn - og unge. En skole er et sted, hvor børn er, hvor børn trives, leger og morer sig. Har det sjovt, dannes, uddannes, udvikles - og vokser. Folkeskolen er ikke en uddannelsesmaskine, hvor snedige Dansk Industri, LO og andre organisationer udkæmper medlemsorganisationernes interessekampe.
Vi tror, at vi med enkle styringsredskaber kan sikre den store undervisningsmaskines effektivitet og driftssikkerhed. Vi laver planer. Særklasser. Vi tester, sammenligner, dømmer og kontrollerer. Vi sammenligner elev med elev, klasse med klasse, skole med skole, kommune med kommune, land med land; det er et tal-orgie med procenter og søjlediagrammer. Men ingen kan rigtig forklare, hvad tallene siger, og hvad de kan og skal bruges til. Vi mangler at se, at man sammenligner kontinenters karaktergennemsnit. Men det skal nok komme. »Stol ikke på en statistik, som du ikke selv har været med til at forvanske«, sagde en berømt statistiker engang.
Vi bruger et bodega- og væddeløbssprog, som er uværdigt, når det betænkes, at det netop ikke er væddeløb, men børn og unge, det handler om. Retorikken hedder: Vi har verdens dyreste folkeskole. Nu skal vi have verdens bedste folkeskole. Folkeskolen skal leve op til en række krav; folkeskoler skal konkurrere. Fordi .? Fordi konkurrence er godt. Eller som den tidligere minister for området sagde: »Skolen må stå på mål for sine resultater«.
Kortsynet - og det vil også sige snæversynet - måling og konkurrence er vejen til en bedre folkeskole, dygtigere elever og øget konkurrenceevne og velstand, siges det. Men sandsynligvis forholder det sig modsat. Det er et eskalerende vanvid.
Børnenes liv, børnenes vækst, børnenes mange intelligenser og evner forsvinder i en tåge af OECD-statistikker, nøgletal, budgetdrøftelser og statsministerielle advarsler og simpel konkurrencetænkning. Skræmmebilleder af nationens forfald ud fra en industriel konkurrencetænkning overskygger og forvrænger et fremtidssyn på skolen, barnet og det danske samfunds mulige fremtid.
Taberne bliver børnene. I Århus Kommune må, udtaler det kommunale skolevæsens chefpsykolog til Jyllands-Posten, et stadig stigende antal børn og unge medicineres - så de kan sidde stille, så de kan undervises, så de kan testes, og så vi kan bevare og styrke vor globale konkurrenceevne. Sandheden er formentlig, at det er en negativ og meget farlig glidebane, som vi kun kan komme af, hvis vi tør tænke helt nyt om skolen, dens formål, indretning og organisering.
Der finder et opgør sted med fortidens danske folkeskole. Opgøret føres an ude i de enkelte skoler og kommuner. Opgøret har sine steder karakter af et oprør, hvor man - med en formulering fra en kommune - ønsker at »udvikle og nytænke hele måden at drive folkeskole på i et moderne samfund«. Det er et opgør og et oprør.

Kilde: Folkeskolen

Læringsteori på naturvidenskabeligt grundlag

2010-05-24T04:33:00.001-07:00

Sten Clod Poulsen, cand. psych.

Kilde: http://www.metaconsult.dk/

Lærere i matematik, fysik, kemi og andre naturvidenskabelige
fag er naturligt nok primært optaget af
selve det faglige stof og indhold i undervisningen.
Imidlertid er faget jo ikke elevernes læring. Der er ikke
nogen identitetsrelation mellem den dygtige faglærer,
som omhyggeligt forklarer en kemisk, fysisk
eller matematisk formel – og elevernes individuelle
tilegnelse af stoff et. Hvis ikke elevernes læringsvirksomhed
fungerer hensigtsmæssigt kommer den
værdifulde naturvidenskabelige didaktik let til at
fungere som spildte Guds ord på Balle Lars, lærerens
ord og plancher fl yder her forbi den uberørte
elev.
Som fysiker eller matematiker behøver man ikke
at interessere sig for psykologisk læringsteori, den
vil snarere være i vejen for ens forskningsvirksomhed.
Som lærer i kemi, fysik eller matematik
er læringspsykologien nødvendig og hvis nye
grupper elever – som måske ikke netop drømmer
sødt om naturvidenskabelige fag hver nat – skal
opnå en grundig og præcis tilegnelse af de faglige
kundskaber kræver det en lige så præcis og
opdateret viden om læring – hos læreren.
Her er situationen imidlertid den, at netop lærere
i naturvidenskabelige fag gennem årtier har
haft en vis skepsis, for ikke at sige til tider direkte
afvisende holdning, over for moderne dansk læringstænkning.
Holdningen uden for de naturvidenskabelige
fag har her været – jeg kender den
som psykolog udmærket – at denne afvisning af
den moderne læringsteoris lyksaligheder blot beviser
naturvidenskabernes forstokkethed og direkte
bagstræb, stillet over for moderne undervisningstanker.

Min forståelse af de naturvidenskabelige faglæreres
tilbageholdenhed over for moderne læringstænkning
er i dag en anden. Som læringsforsker
og siden konsulent, har jeg længe haft en stærk
fornemmelse af, at der var alvorlige mangler og
direkte “missing links” i det læringssyn, som er
blevet idealiseret af mig selv og mine pædagogiske
og psykologiske kolleger fra 1970´erne og
til nyeste tid.
Den danske aktuelle tænkning om læring understreger
problemorientering, forståelse, kritisk og
analytisk tænkning, meningsfuldt undervisningsstof
og elevens selvstændige tolkning og selvstyrede
læring. Dette er plusord, som er yderst
naturlige i en humanistisk eller samfundsvidenskabelig
kontekst, men de er stærkt mangelfulde
som nødvendig og tilstrækkelig læringsforståelse
i forhold til de naturvidenskabelige fag.

Læs mere her

For lidt søvn giver børn ADHD-symptomer

2010-05-24T04:16:00.001-07:00

Faste sovetider og faste stå op-tider er den bedste gave, som forældre kan give deres børn.

Danske børn sover i gennemsnit en time for lidt hver nat, og det kan give dem de samme symptomer, som børn med ADHD har.
Det viser et et forskningsprojekt om søvnforstyrrelser, som ph.d. og 1. reservelæge Allan Hvolby, der er børnepsykiater på Børne- og Ungdomspsykiatriske afdeling i Esbjerg under Psykiatri Center Vest har stået bag.
I projektet, som tog udgangspunkt i børn med opmærksomhedsforstyrrelsen ADHD, fandt Allan Hvolby ud af, at raske børn i Danmark i snit sover en time for lidt i døgnet.
Det viser sig også, at de udvikler samme symptomer som børn med ADHD, når de bliver snydt for deres nattesøvn over længere tid.
»Faste sovetider og faste stå op-tider, også i ferier og weekender, er noget af det bedste, forældre kan gøre for at give deres barn gode søvnrutiner. Det skal helst gøres, fra børnene er helt spæde, men det er aldrig for sent«, siger Allan Hvolby
Rastløshed, uro i kroppen, koncentrationsproblemer og indlæringsbesvær er nogle af de symptomer, man ser hos de raske, men trætte børn.
»Har man et barn med disse træk, er det en god idé at kigge på barnets sovevaner. Blot en time for lidt i døgnet kan have stor betydning for barnets trivsel«, siger han.
Allan Hvolby bakkes op af søvnekspert Søren Berg, der er leder af den nordiske søvnklinik Scansleep:
»Børn er meget følsomme over for at sove for lidt. På den korte bane bliver de ufokuserede og irritable, og deres indlæring bliver sløvet. På længere sigt er vi bange for, at mangel på søvn går ud over børnenes helbred«, siger Søren Berg.
Han forklarer, at børn under søvnen producerer en række hormoner, der har betydning for deres vækst og for deres evne til at reproducere sig. Mangel på søvn kan altså føre til mangel på disse vigtige hormoner.
Længe om at falde i søvn
Ifølge børnepsykiater Allan Hvolby er faste sengetider godt for alle børn, og særlig godt for de børn, som er længe om at falde i søvn. En lang indsovningstid er nemlig oftest også et tegn på, at barnet har en dårlig søvnrytme:
»Det skal helst kun tage barnet 10-15 minutter at falde i søvn. Og højst en halv time. Hvis det tager længere tid, er det en indikator på, at resten af søvnen er dårlig. Også selv om barnet sover tungt og godt resten af tiden«, siger Allan Hvolby

Læs mere

Af Mona Samir Sørensen

Kilde Politiken

Miraklet i Singapore – en døgnflue?

2010-04-10T11:54:00.000-07:00

Af Anders Holm Thomsen, ph.d. og forfatterSøndag den 21. marts 2010

Anders Holm Thomsen Regeringen har sat skolesystemet højt på dagsordenen, og rundt omkring og særligt på DPU taler man ustandseligt om det store uddannelsesmirakel i Singapore. Men det er hul snak, der skal dække over, at DPU og andre meler deres egen kage – ikke de danske skolebørns.

I forbindelse med regeringens fokus på uddannelse har der i den senere tid været megen omtale af Singapores skolesystem som eksempel til efterfølgelse. Ja, det er endda blevet døbt »miraklet i Singapore« af Lars Qvortrup, dekan for Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Og i denne uge besøger Folketingets uddannelsesudvalg da også Singapore i forbindelse med den i medierne så omtalte Kina-rejse. Debattens nyreligiøse undertoner gør det i sig selv nødvendigt at afkode, hvad der egentlig er op og ned i en vigtig skolepolitisk diskussion. Især, da lovprisningerne rummer påfaldende selvmodsigelser og giver anledning til kritiske spørgsmål.
I sig selv er det overraskende, at Singapore nu er blevet foregangsland, al den stund det ikke er mange år siden, at New Zealand var det store dyr i åbenbaringen og tilsvarende var mål for eksotiske pædagogiske studierejser og forskningsprojekter. Dengang i 1990erne blev idealskolesystemet på den anden side af kloden prist til skyerne og omtalt som inspiration i forbindelse med folkeskoleloven af 1993. Også dengang talte man om behovet for at skabe en iværksætterkultur i Danmark. Projektarbejde og tværfaglighed var ligeledes tidens løsen. Men siden har der stort set været tavshed om New Zealand, der dog trods iværksætterpædagogikken formentlig også er hårdt ramt af den økonomiske krise.
Med historiske erfaringer in mente må det altid give anledning til agtpågivenhed, når geografisk fjerntliggende eller kulturelt vanskeligt sammenlignelige samfund fremhæves som de nye idealer. Både Sovjetunionen og Maos Kina var jo populære i det pædagogiske miljø i 1970erne. Opsigtsvækkende er det, når det reformpædagogiske miljø med store aktier i 1993-skoleloven kan foreslå nye tiltag med et sydøstasiatisk land som forbillede. Vi forbinder vel normalt den del af verden med stærkt disciplineret kundskabsindlæring, offervilje, national stolthed og en medfølgende motivation for benhårdt arbejde. Alt sammen noget som den anti-autoritære og elevcentrerede undervisningsfilosofi ellers har forkastet herhjemme.
Hvordan i alverden begrunder man så den store rejseaktivitet til Singapore? Jo, man understreger, at den østasiatiske stat i udgangspunktet er sammenlignelig med Danmark, fordi den er placeret højt på verdens velstandsbarometer og med fem millioner indbyggere har et befolkningstal på størrelse med vores. I den sammenhæng nævnes så, at Singapore i 1997 indførte en skolereform, der lagde vægt på innovation og kreativitet samt nok så afgørende, at der i 2008 tilflød 400 mill. kr. til læreruddannelsen i forbindelse med reformarbejdet.
Så vidt så godt. Imidlertid gives avislæseren kun sporadisk indblik i projektundervisningens reelle omfang og art. Og i hvert fald er det næppe det, der har givet Singapore et historisk skub fremad. Allerede i 1997 var landet godt kørende økonomisk, og det store millionbeløb er blevet tilført så sent, at udbyttet af investeringen selvsagt næppe kan vurderes - endnu. Er Singapore blot en pædagogisk døgnflue? Det er ganske svært at svare entydigt på af de nævnte grunde. Det er dog rimeligt at anholde flere forhold, som er nedtonet eller lades underligt ukommenteret i rejseberetningerne (Weekendavisen 26/2 og 8/1-10). Først og fremmest er der noget, der tyder på, at ekspertmiljøets konklusioner er temmelig forhastede, for grundstrukturen i skolesystemet svarer i væsentlig grad til den danske folkeskoles i 1950erne med en mellemskole inddelt i en linje for boglige og ikke-boglige elever, der i høj grad er præget af eksamenskultur. Og DPU-eksperterne er vel næppe indstilletpå at bryde med enhedsskolen? Eller for den sags skyld skrue tiden tilbage til før den radikale Jørgen Jørgensens skolereform i 1958?
I det lys virker det absurd, når Lars Qvortrup som delegationsleder flygtigt i sin rapport bemærker: »Læsning, matematik, naturfag og engelsk er nødvendige forudsætninger for alt andet i skolen, men de er langtfra tilstrækkelige. I et af verdens mest succesfulde uddannelsessystemer - det i Singapore - tages disse fag for givet. Det kan man bare.« (Berlingske Tidende 2.12-09).

Læs resten her

Kilde: berlingske.dk

Singapore: Respekt om læring

2010-04-10T11:43:00.000-07:00

Uddannelse er Singapores vigtigste kapital og regeringen betragter penge brugt på uddannelse som en nødvendig investering - ikke som en omkostning. Lærerne er højtuddannede og ikke mindst højt respekterede i Singapore, hvor politikere ikke kunne finde på at kritisere lærernes arbejde. Men respekten om skolesystemet bygger ikke på blind autoritetstro og ’den sorte skole’. Singapore klarer sig nemlig ikke kun godt i tests og udenadslære, men gør også store fremskridt indenfor design og innovation. Færre lektier og mere kreativitet og gruppearbejde er en del af opskriften.

”Vi arbejder på nationens fremtid”, står der på presenningerne, når der bliver bygget en ny skole i Singapore. Som et lille land omgivet af store naboer med enorme mængder arbejdskraft har Singapore valgt at satse på uddannelse som det vigtigste konkurrenceparameter. Og det er ikke kun hårde værdier, der har plads på skoleskemaet. Også kreativitet og innovation prioriteres i stigende grad.
I 2004 holdt Singapores premiereminister en skelsættende tale, der igangsatte et opgør med den angelsaksiske skoletradition, der i mange år har præget Singapores uddannelsessystem. Skolerne, regeringen og universiteterne, hvor lærerne uddannes, arbejder nu sammen om at indføre mere fleksibilitet, gruppe- og projektarbejde.
Singapore ligger nummer ti i PISA-undersøgelserne og læreruddannelsen får topkarakter i McKinsey-rapporten, der ser på, hvordan verdens bedste skolesystemer fungerer. Verdensbankens undersøgelse af uddannelsessystemet i Singapore giver også positiv omtale. Succesen bag Singapores velfungerende skolesystem skyldes ikke udelukkende økonomiske investeringer, men også den store indsats man gør for at skabe respekt om lærerne.
Læreren har sin egen kontorplads med computer på skolen, og forældre kan opsøge læreren med eventuelle spørgsmål på lærerens præmisser. Læreruddannelsen i Singapore er forskningsbaseret, lærerne har kandidatgrad, og man satser på at gøre lærerne til forskere i egen praksis. Der er generelt flere karrieremuligheder for læreruddannede; undervisning, ledelse eller forskning. Alle lærere har 100 timers betalt efteruddannelse i arbejdstiden hvert år og der er systematisk feedback og evaluering af læreres undervisning. Evalueringssystemet bygger på skolernes egne rapporter, som vægter fremadrettet proces frem for status.
Skolerne giver plads til, at andre professioner kan komme ind og hjælpe til med at understøtte lærernes arbejde. Så lærerne skal kun koncentrere sig om det, de er eksperter i, nemlig at at undervise børnene og ikke bruge tid på for eksempel at finde bøger frem og samle penge ind til lejrture. Saravanan Gopinathan, leder af den internationale tænketank på uddannelsesområdet og ansat på National Institute of Education i Singapore mener, at lærerfagets status hænger sammen med den politiske retorik. Hvis der er problemer med skolesystemet, klares det med skolerne og fagforeningen - ikke i pressen. Det er utænkeligt, at politikerne skulle kritisere lærerne.

Kilde: http://sustainablecities.dk/da/city-projects/cases/singapore-respekt-om-laering

Undervisningsmiraklet i Singapore

2010-04-10T11:39:00.000-07:00

Af Lars Qvortrup - dekan ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole

Ved at studere hinanden kan vi lære, hvorfor noget virker bedre end andet, og vi kan blive bedre til at observere vores egne styrker. Derfor intensiveres samarbejdet nu mellem Singapore og det danske skolevæsen.

For fyrre år siden var Singapore et tredjeverdensland. I dag er det et af verdens førende videnssamfund, ikke mindst i kraft af et meget velfungerende uddannelsessystem. Hvad er hemmeligheden? Og kan vi lære af Singapore?Singapore har et af verdens førende uddannelsessystemer. Ifølge McKinsey rapporten fra 2007 om verdens uddannelsessystemer lå Singapore i førergruppen. Ifølge »Global Competitiveness Report 2007-2008« var Singapore nummer ét hvad angår uddannelseskvalitet. Og i de internationale læse- og matematik- og naturfagsundersøgelser ligger Singapore konstant blandt de fem bedste i verden.Det er et mirakel. Singapore ligger klemt inde mellem Malaysia og Indonesien. Det har kun 44 års historie som selvstændig nation, og da det løsrev sig, var det et tredjeverdensland med kolossale økonomiske, sociale og politiske problemer. I dag er det en af verdens førende vidensøkonomier.Hvordan har det kunnet lade sig gøre? Jeg besøgte for nylig en række skoler i Singapore. Første iagttagelse: Uddannelse har national top-prioritet. I 1997 besluttede man, at uddannelsen skulle omlægges, så målet, Singapore som videnssamfund, kunne nås i løbet af de følgende ti år. Man lagde sig fast på tre fokuspunkter: Innovation, kreativitet og entrepreneurship. Dette har siden været de grundlæggende ideer. Men det er vigtigt at tilføje, at baggrunden er en anden i Singapore end i Danmark. I Singapore kommer man fra en meget disciplineret og differentieret skole med en voldsom vægt på resultater og tests, og man lægger fortsat vægt på, at målet er at opretholde og videreudvikle et effektivt skolevæsen.Anden iagttagelse: Undervisningen tilrettelægges med en klar markering af, at skolen er en arbejdsplads, hvor det forventes, at hver enkelt elev gør den størst mulige indsats. Start og slut markeres: Eleverne rejser sig op, når læreren kommer ind, og hilser »good morning, sir«. Så spørger læreren: »Are we ready?« Og når børnene i kor har svaret: »Yes!« går timen i gang. Også forskellen mellem ude og inde markeres. Børnene siger farvel til forældrene og går ind gennem en indhegning. Nu er de på skolens domæne. Børnene er blevet elever.

Læs mere her

Tomme kasser giver fyldte klasser

2010-04-10T11:30:00.000-07:00

SKREVET AF Jacob Fuglsang 23. marts 2010

Tre kommuner har søgt om at få lov til at have flere end 28 elever i klassen. Det sætter fokus på skolens dilemma. Udgifterne til specialundervisning til elever uden for klassen eksploderer, mens der spares på dem i klassen.
Tomme kommunekasser vil give pres på folkeskolens klasser. Tre kommuner har søgt Undervisningsministeriet om at få lov til at have flere end 28 elever i klasserne.
Århus har allerede fået dispensation for Vejlby Skolen, hvor der er to klasser med mere end det tilladte antal. Silkeborg, som vil helt op på 35 elever i klasserne, og Viborg har endnu ikke fået svar fra Undervisningsministeriet.
Tendensen er ikke til at tage fejl af. Flere vil følge trop, og presset for at få flere elever i klasserne vil stige i kommune efter kommune. Især efter at undervisningsminister Tina Nedergaard (V) har udtalt, at der kan gives dispensation, hvis der angives andre grunde end sparehensyn.
Uanset, hvad ministeren siger,, er hensynet til økonomien den vigtigste grund til kommunernes interesse for at få flere børn ind i klasserne. Men da den grund ikke er gyldig i sig selv, vil opfindsomheden være stor for at henvise til pædagogiske fordele og større fleksibilitet. Det vender vi tilbage til. Men bundlinjen handler om kroner og ører.
Spares per elevKommunerne sparer allerede på folkeskolen for at få råd til de eksploderende udgifter til specialundervisning. Fra 2007 til 2009 er kommunernes udgifter til specialundervisning steget med 18 procent på blot to år ifølge nye tal fra KL’s blad Momentum. Samtidig har der været et fald i udgifterne per elev på 1,4 procent. Med andre ord: Prisen for dem uden for klassen bliver højere og højere, mens der spares på dem, som sidder i klasseværelserne.
Ingen kan præcis sige, hvorfor udgifterne til specialundervisning stiger så voldsomt. Men eksperter peger på, at det skyldes, at flere forældre har et ønske om at få en diagnose til deres barn, fordi diagnosen kan bruges som løftestang for at kræve særligt indrettet undervisning. Samtidig er specialområdet blevet et satsningsområde, lærerne gerne specialiserer sig i.
Kommunernes udgifter til skoler presses naturligvis også af, at regeringen har lukket smækket kassen hårdt i. Der bliver ikke flere penge at drive skole for på denne side af et valg. Det økonomiske pres afspejles i de mange fyringer af lærere, der lige nu sker i flere kommuner.
Dertil kommer, at 200-300 skoler ventes at dreje nøglen om i år. Her bliver klassestørrelsen afgørende for, hvor mange penge, der kan hentes ind ved at lukke skoler.
Hvor stor kan en klasse være?Når nu kommunerne ikke kan henvise til økonomi som grund til, at de skal have lov til at fylde flere elever i klasserne, må de finde på noget andet.
Det gør de ved at henvise til, at klasserne med fordel kan brydes op af pædagogiske grunde. Store hold i nogle fag, så der til gengæld bliver råd til mindre hold i andre fag.
Kommunerne henviser også til forskere, der peger på, at højst 28 elever i en klasse ikke er en naturlov. Der kan sagtens laves god undervisning med flere, hvis det er tilpasset situationen. Der er heller ingen påviselig sammenhæng mellem, hvor mange, der sidder i klassen, og hvor meget de lærer. I Singapore, som tit fremhæves, har de for eksempel klasser på 30 til 40 elever og når bedre resultater end i Danmark.
Dertil kommer, at den faste klassekvotient er den samme, fra de små poder starter i børnehaveklassen, til de som langlemmede teenagere går i skolens ældste klasser. Hvorfor ikke indrette klasserne, så skolerne kan være fleksible, lyder spørgsmålet.
Det er helt rigtigt, at tallet 28 er politisk bestemt, og trods de kæmpe omvæltninger, som folkeskolen har været udsat for, har det ligget fast siden 1958, da det maksimale antal elever blev sat ned fra 36 elever.
Men når kommuner og forskere alligevel får svært ved at sælge ideen om klasser med over 28 til forældrene, er det, fordi det strider mod en banal iagttagelse fra børnefødselsdage. Jo flere børn, jo mere larm, og jo sværere er det komme gennem med en besked til alle.
Dertil kommer, at den danske skolelov har et krav om, at alle elever skal have differentieret undervisning – det vil sige undervisning rettet til deres niveau. De dygtigste elever skal have ekstra udfordringer, de svageste skal have hjælp.
Det sjove er, at undervisningsdifferentiering bruges som argument for både store og små klasser. Fleksibilitet Store hold giver mulighed for at lave nye hold på tværs af eksisterende klasser efter fagligt niveau, siger tilhængerne af store klasseren højere klassekvotient.
Nej, i store klasser bliver det vanskeligere at tage individuelle hensyn, siger modstanderne. En skoletime varer 45 minutter. Er der én lærer til over 28 elever, bliver det under to minutter per elev.
Især i de store byer spiller grænsen på 28 elever en stor rolle. For her bliver klasserne i de populære skoler fyldt op af elever fra andre skoler. Blandt andet for at fordele tosprogede elever mere jævnt mellem skolerne.
Små klasser er et af flere privatskolers slagnumre. Det betyder, at højere klassekvotienter kan få flere forældre og børn til at flytte til en privatskole.
Er større klasser så skolens undergang eller fremtid? Det kan føre til bedre brug af de sparsomme midler. Og det kan føre til øget flugt fra folkeskoler til privatskoler. Men ugens debat viser, at klasser og kommunekasser hænger sammen.

Kilde: Blog-Politiken

CEPOS

2010-04-10T11:23:00.000-07:00

Velkommen til undervisningseffekt.dk Se hvor god undervisningen er på din skole i forhold til andre skoler i kommunen og på landsplan.

Se her

Whole Brain Teaching

2010-02-22T03:54:00.000-08:00

http://www.wholebrainteaching.com/

Forældrene må på banen

2010-02-11T08:49:00.001-08:00

P1 Morgen 10. februar 2010 kl. 07:32 på P1

"Når der er uro i klasseværelset er det fordi forældrene ikke forstår at opdrage børnene. Det mener syv ud af ti lærere ifølge en undersøgelse i Berlingske Tidende."Men det holder ikke, mener forældrene. Lærerne bør blive bedre ledere.

HØR INDSLAG

Discussion of possible SATS tests boycott by some schools

2010-02-03T08:26:00.001-08:00

Primary teachers and pupils give their views on the SATS tests, used in English schools to assess standards. John Bangs, an NUT spokesperson, explains that teachers feel constrained to teach to the test to safeguard the results of the school, with a detrimental effect upon the curriculum. Ed Balls, Minister for Children, Schools and Families, says the SATS process will not be scrapped but is subject to expert review.

Se her: Link

Kilde: www.bbc.co.uk/learningzone

Thorning vil have disciplin i skolen

2010-01-25T07:22:00.001-08:00

AF mette østergaard

Mere disciplin, mere ro og skrappere regler for både børn og voksne i den danske folkeskole. Helle Thorning-Schmidt (S) blæser til kulturkamp i den danske folkeskole, der har været præget af en slaphed, der er gået ud over de mange elever i den store midtergruppe, der hverken tilhører de klogeste eller de svageste.
»Vi kan få lige så mange fine fysisklokaler og biblioteker, vi vil, intet vil nytte, hvis vi ikke får mere disciplin ind i klasselokalerne«, siger Helle Thorning-Schmidt.
Hun peger på en række konkrete ændringer, der skal være med til at skabe mere ro i klasserne og mere fokus på indlæring.

S foreslår akutklasser
Mere organiseret fysisk aktivitet skal i løbet af skoledagen sørge for, at især drengene kan sidde stille i timerne og tage imod undervisning.

Desuden skal flere pensionerede lærere, studerende eller pædagoger fungere som undervisningsassistenter i de klasser, hvor der er behov for det. Det skal gøre det nemmere for lærerne at skabe ro i timerne og hjælpe svage elever.

Endelig vil Thorning oprette specielle akutklasser, hvor urolige elever kan fortsætte undervisningen i stedet for at slippe for undervisningen, når de bliver sendt uden for døren.
»Der er behov for en sanktion med konsekvens. I årevis har vi sendt børn uden for døren, når de larmede, men jeg er ikke sikker på, at det er nok til, at de forstår, at larm er et enormt problem for den faglige indlæring. Det skal være en alvorlig sag at blive sendt i akutklassen, og forældrene skal orienteres, hvis det sker«, siger Helle Thorning-Schmidt.
Borgerlig begejstring
Regeringen og Dansk Folkeparti er glade for Thornings tanker om mere disciplin i folkeskolen.
»Det er dejligt, at Socialdemokraterne vil begynde at føre Dansk Folkepartis politik. Vi har længe talt for mere disciplin, og for at lærerne skal undervise med større autoritet. Det betyder, at vi er flere til at presse regeringen i den retning«, siger DF’s uddannelsesordfører, Marlene Harpsøe.

Men hvis man spørger de konservative og Venstre, bliver der ikke behov for det store pres.
De konservatives uddannelsesordfører, Rasmus Jarlov, mener, at der er for stor tendens til, at forældrene »afleverer deres børn trætte og uforberedte og alligevel regner med at få en fremragende skolegang«.
Undervisningsminister Bertel Haarder (V) siger: »lige mine ord«, da han hører Thornings budskaber, men synes ikke, at det er Christiansborg, der skal bestemme, hvordan den enkelte skole sørger for mere ro i timerne.
Og Helle Thorning-Schmidt vil netop gerne lovgive om blandt andet akutklasser. En tendens, som de radikale advarer stærkt imod:
»Folketingspolitikere og ministre skal afstå fra at blande sig i, hvilke løsninger den enkelte skole skal vælge. Det er derfor, vi har skoleledelser, og derfor vi uddanner lærerne«, siger de radikales uddannelsesordfører, Marianne Jelved.
Skeptiske lærere
Heller ikke Danmarks Lærerforenings formand er begejstret for Helle Thorning-Schmidts udtalelser om, at lærerne skal stramme mere op på disciplinen – hun mener, at mange lærere kommer for sent til timerne.
»Hvor ved hun fra, at lærerne opfører sig på den måde? Jeg er enig i, at uro er et problem, og vi har brug for løsninger, men det er naivt at tro, at man kan styre folkeskolen fra Christiansborg«, siger Anders Bondo Christensen.
Regeringen begynder på onsdag et 360-graders eftersyn af folkeskolen på Marienborg. Undervisningsminister Bertel Haarder siger, at værdibaseret ledelse og mere disciplin vil være helt centrale emner for diskussionen.

Kilde: Politiken.dk

Nære relationer sikrer høj faglighed

2010-01-25T07:08:00.001-08:00

Man bør fokusere på relationerne mellem lærere og elever, frem for de faglige kundskaber.

Politiken. Af Ole Peltola

Den danske folkeskole har i mange år stået for skud fra forskellige politiske retninger, og i dag har vi desværre en bovlam og efternikkende folkeskole helt uden provokerende spræl og nytænkning. Alt er styret oppefra. Fælles mål, nationale tests, kvalitetskrav.
Sat på spidsen mangler vi nærmest kun at ensrette undervisningen fuldstændigt, så alle 6.-klasser er på side 125 i matematikbogen på samme dato.
Folketinget og Undervisningsministeriet har i deres styringsiver alene haft fokus på den ene tredjedel af formålsparagraffen om kundskaber og færdigheder.
Selvfølgelig har det danske folk brug for en folkeskole, som leverer varen i form af dygtige elever, men på den anden side har det danske folk også brug for en folkeskole, som bobler af initiativ med elevernes alsidige udvikling for øje, og en folkeskole, som sikrer elevernes trivsel, tryghed og arbejdsglæde, hvilket opridses i de andre to tredjedele af folkeskolens formålsparagraf.
Tre væsentlige faktorer
Jeg har i mit job at gøre med pædagoger og lærere i det daglige og ved, at de i hverdagen giver alt, hvad de har i sig. De kæmper vedholdende og heroisk for at få ’hele børn’ ud af den flok, de har fået ansvaret for.

Men tidens mange faglige krav og de sparsomme ressourcer, som pasnings- og skoledelen tildeles, forhindrer de ansatte i at bruge sig selv i fuldt omfang. Konsekvensen er, at børnene langtfra altid oplever den nødvendige dybde i de menneskelige relationer mellem dem og de voksne.
Man bør derfor ikke være overrasket over de tegn, vi ser i dag, på mobning, rodløshed og afstumpethed. Det er vores egen skyld, for systemet giver ikke de voksne mulighed for at komme dybt nok ind i relationerne til børn og unge.
Vi er støt ved at glide over i et system med upersonligt ’overfladenærvær’. Men de dybe menneskelige relationer er faktisk helt nødvendige: Det er videnskabeligt dokumenteret, at personlige relationer er en af de tre væsentligste faktorer i forhold til elevers udbytte af skolegangen.

De to andre er klasseledelse og fagfaglige kvalifikationer hos lærerne.
Lærerne når slet ikke i hverdagen at opbygge dybe relationer – dvs. hvor lærerne kommer ’helt ind under huden’ hos hver eneste elev.
Denne opgave er også sværere i dag end nogensinde, af flere årsager.

Dels er der slet ikke tid, dels er der mange såkaldt udadreagerende børn, som kan ’vælte’ en SFO eller en klasse – og på den måde suge pædagogernes og lærernes energi og fokus til sig i et omfang, som efterlader de andre børn med endnu større risiko for ’overfladenærvær’ i stedet for dybe menneskelige relationer.

Elever, som ikke lærer at opbygge relationer til andre, marginaliserer sig ofte i en klasse, fordi de ikke kan tage det nødvendige ansvar for sig selv, hverken i samværet eller rent fagligt.

Når folkeskolen skal ses efter i sømmene i forbindelse med 360-graders eftersynet, er der altså grund til at se på andre aspekter af folkeskolen end blot faglighed. Fagligheden er så let at få øje på, fordi den kan måles, og det, der kan måles, er guf for teknokrater.
Men det er slet ikke her, at det helt store udviklingspotentiale ligger gemt: Elever med gode, dybe relationer til deres omverden og med et godt selvværd (de to ting følges ofte ad) ligger nemlig normalt højt på karakterskalaen til slut. Det er altså en god investering at arbejde med de menneskelige relationer.
En model kunne her være at give ansvaret tilbage til lærerne. I dag er lærergruppen i mange sammenhænge frataget ansvaret og derfor også mulighederne for nytænkning og udvikling. At give ansvaret tilbage til lærerne forudsætter en værdibaseret fællesskabsfølelse, og den kommer ikke uden tid til debat og samarbejde.
En anden model, man bør arbejde med, handler om lærernes uddannelse: Med den nye viden om de menneskelige relationers betydning for indlæringen samt den nye viden om den nødvendige klasseledelse må det fremover være seminariernes opgave at spytte nyuddannede lærere ud, som mestrer dette. Og for de gamle lærere i gårde er efteruddannelse helt nødvendig.

Målsætninger
Det er ekstremt vigtigt, at de ansatte ved skolen får efteruddannelse i alle de teknikker og færdigheder, som hjælper dem til at kunne inkludere elever – dette uanset hvor grænsen sættes for, hvad en skole skal kunne inkludere.
En skolemedarbejders ’værktøjskasse’ skal bare være i orden til enhver lejlighed, og derfor bør efteruddannelse på dette felt faktisk prioriteres højere end den faglige efteruddannelse.

Ekspertsystemet omkring skolen skal naturligvis også fungere: Eksterne supervisere, psykologer og sociale medarbejdere skal være parat i skolens nærhed, og læger og børnepsykiatere skal også kunne inddrages smidigt og hurtigt.
I dag skal man indstille og undersøge. Papirnusseri og store netværksmøder for bare at sætte en minimal indsats i værk.
Det er klart, at man ikke bare kan sætte dyre foranstaltninger i værk uden en grundigere undersøgelse, men ofte taler vi om en enkel og minimal indsats, som virkelig kan gøre en forskel, hvis den sættes ind, når behovet lige er opstået, og ikke når problemet først er mur- og nagelfast.
Mit råd til alle, som inddrages i eftersynet af folkeskolen, er at nedtone det voldsomme fokus på færdigheder og kundskaber og i stedet se på, hvordan børnenes opvækst kan forbedres, så de efter endt skolegang fremstår som hele mennesker, der kan indgå i samfundet på en ansvarsfuld måde.
Sker det, opnår de samme unge også det uddannelsesniveau, de selv kan klare – og så har både staten og de unge selv nået en af de vigtigste målsætninger overhovedet.

Kilde: www.politiken.dk

Skoleelever vil have ro i klassen

2010-01-24T02:33:00.001-08:00

Larm i klasselokalerne hæmmer undervisningen i Folkeskolen, og er skyld i et fagligt bob-bob-niveau. Hvis der blev ro, var vi lige så gode som det forjættede Finland.

Næsten hver dag er der problemer med larm og støj i klasselokalerne, svarer halvdelen af de danske skoleelever i en undersøgelse foretaget af Dansk Center for Undervisningsmiljø, og det skader børnenes læring.

»Vi har et alvorligt disciplinproblem i den danske skole,« fastslår professor Niels Egelund, leder af Center for Grundskoleforskning, der har nærlæst den internationale forskning om, hvordan larm påvirker børns læring. Den viser klart: Jo mere ro, jo bedre indlæring.

Som Niels Egelund udtrykker det:

»De færreste vil føle, at arbejdsmiljøet er i orden, hvis to-tre stykker i ens arbejdsgruppe mere eller mindre konstant forstyrrer ved at snakke, gå ud og ind, kaste papir eller sprøjte med vand.«

Hos Danmarks Lærerforening har man netop revideret og genoptrykt en handleplan med gode råd, der skal hjælpe lærerne med at dæmme op for uroen.

»Og den har vi meget god afsætning på,« fortæller formand Anders Bondo Christensen og fortsætter:

»Det viser, at der er et problem på en del skoler, som læreren godt vil have hjælp til at tackle.«

Fra bedstefars tid

Undersøgelsens resultater overrasker ikke 15-årige Troels Boldt Rømer:

»Det har vi hørt i mange andre undersøgelser.«

Han er formand for Danske Skoleelever, går selv på Strandskolen i Karlslunde og mener, at larmen ofte opstår, fordi eleverne keder sig.

»Hvis mine bedsteforældre kom over på min skole i dag, så ville de genkende den undervisning, vi får, fra dengang de selv gik i skole. Så vi skal have kigget på, hvordan man kan udnytte gruppearbejde og projektorienteret undervisning bedre,« siger han.

I efteråret satte Lars Løkke Rasmussen som mål, at de danske skoler i 2020 skal være i top fem i verden. Fra flere sider mødte det verbal applaus for de ambitiøse mål, men også skepsis. Er det overhovedet realistisk, blev der spurgt?

»Der er et godt stykke vej. Vi skal faktisk flytte os temmelig meget for at komme derop,« sagde blandt andet seniorforsker Jan Mejding fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Ro giver pote

Men det er ikke umuligt, mener professor Niels Egelund. Hvis larmen i skolen ellers stilner.

»Hvis vi kunne tage alle klasser og skabe ro i dem, ville vi være på finsk gennemsnit og helt oppe i toppen,« siger han og henviser til den internationale PISA-undersøgelse, hvor Finland ligger nummer et eller to inden for læsning, matematik og naturfag.

Danmark derimod ligger ifølge PISA-rapporten fra 2007 på det jævne blandt de lande, vi normalt sammenligner os med.

I matematik går det over gennemsnitligt godt, selv om eleverne er på nogenlunde samme niveau som i tidligere undersøgelser fra 2000 og 2003. I naturfag er skolebørnene rykket op på en middelplacering.

PISA-undersøgelsen viste også, at Danmark sammenlignet med andre lande har forholdsmæssigt mange bogsvage elever »i bunden« og forholdsmæssigt få bogstærke elever »i toppen«. Populært sagt er langt størstedelen af skoleeleverne lige så gode og lige så dårlige som alle de andre.

Til december gør PISA på ny international status over de danske skoler.

Af Nikolaj Rytgaard, niry@berlingske.dk
Kilde: www.berlingske.dk

Cooperative Learning

2010-01-17T04:59:00.001-08:00

En form, der matcher nutidens klasselokale

Af Laura Weber Nielsen | lwn@dlf.org

Jette Stenlev er leder af den danske del af Cooperative Learning. Hun oplever en stor interesse blandt danske skoler.

»Lærerne har været sultne efter noget konkret, de kan bruge i undervisningen, og som passer til behovet i klassen i dag. I Cooperative Learning (CL) kan eleverne få lov til at blive set, hørt og være i kontakt med andre. Faktorer, der ellers har forstyrret den traditionelle undervisning. Men det er lige præcis glæden ved at kommunikere og gøre ting sammen, som man udnytter i CL«.

Jette Stenlev er medforfatter til bogen »Cooperative Learning - Undervisning med samarbejdsstrukturer« og arbejder for øjeblikket fuld tid med at holde kurser og udbrede kendskabet til undervisningsformen hos danske lærere. Hun har holdt omkring 40 kurser bare i dette skoleår og betegner interessen som meget stor.

»For mange lærere er det her ikke en fremmed måde at tænke på. Nu er tingene bare sat i system, og der er en masse konkrete redskaber, man kan gå ud og bruge i klassen. Det er den praktiske fortsættelse af nogle ideer, lærerne havde i forvejen«, siger hun.

Den gode larm

CL er udarbejdet af amerikaneren Spencer Kagan, og undervisningsformen henvender sig til alle aldersgrupper. Den bygger på en socialkonstruktivistisk tankegang, der siger, at vi lærer bedst, når vi arbejder sammen og kommunikerer med hinanden.

Ud over at beskrive hovedtankerne præsenterer bogen også 46 samarbejdsmønstre, i CL-sprog kaldet »strukturer«, der lægger op til, at eleverne arbejder sammen i tomandshold eller grupper på fire.

»Hvis man udfører CL rigtigt, ligger det meget langt fra almindeligt gruppearbejde. Her er fastdefinerede opgaver til hver enkelt i gruppen, så alle er ansvarlige for noget. På den måde undgår man, at nogle er passive, eller andre dominerer«, siger Jette Stenlev.

Når et af de vigtigste elementer er samtale mellem eleverne, kan lydniveauet ofte blive højt i en klasse, der arbejder med CL. Men det er ikke noget negativt, mener hun.

»Der er rigtig meget lyd i klassen, men jeg vil ikke definere det som støj, for man beder jo eleverne om at kommunikere med hinanden. Men det kan godt være en udfordring for lærere at skulle vænne sig til at være i et undervisningsmiljø med meget lyd, hvis man ellers har som mål, at eleverne skal være stille«.

CL er lærerstyret undervisning, men med eleverne som aktive aktører. Det adskiller sig dermed fra både den traditionelle lærerstyrede undervisning, som kan efterlade eleverne passive, og elevstyret undervisning, som let kan blive kaotisk«, mener Jette Stenlev.

Metodefrihed i høj grad

Hun anbefaler, at man følger beskrivelsen af de 46 strukturer nøje, fordi der er nogle bestemte mekanismer, der skal overholdes. Her henviser hun til de såkaldte SPIL-principper (Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed, Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse), som CL er bygget op om. De sikrer, at flest mulige er aktive samtidig, at eleverne samarbejder, at hver tager ansvar på sig, og at de bidrager lige meget til arbejdet.

»Noget af det mest unikke ved CL er, at det er så struktureret. Man følger nogle bestemte trin, så selve arbejdsprocessen foregår efter faste mønstre. Men der er mange forskellige strukturer, så man laver ikke det samme hele tiden. Man følger en slags opskrift, så undervisningen bliver organiseret«, siger Jette Stenlev og pointerer samtidig, at hvis man er rigtig god til CL, kan man sagtens selv tilføre en struktur et ekstra trin eller en ny variation.

Men selvom strukturerne nærmest kan betegnes som en drejebog, mener Jette Stenlev ikke, at man som lærer mister sin metodefrihed ved at følge dem nøje.

»Jeg vil i allerhøjeste grad kalde strukturerne i CL for metodefrihed. En lærer skal have noget at vælge mellem, før han kan kalde det for frihed, og nu giver vi lærerne en kæmpe kasse med metoder, hvor de selv kan vælge til og fra«, siger Jette Stenlev.

Kilde: www.folkeskolen.dk

Læs mere om Cooperative Learning på : http://www.cooperativelearning.dk

Teknologien efterlyser nyt læringsrationale

2010-01-14T12:30:00.000-08:00

Interaktive tavler og PowerPoints pryder klasselokaler, når teknologien hastigt indtager skolerne. Men hvis fremtidens skole for alvor skal udnytte de teknologiske muligheder, må skolen gøre op med sine fasttømrede didaktiske traditioner og i stedet bevæge sig mod et helt nyt læringsrationale.

Af Mathilde Weirsøe

På Center for Playware på Danmarks Tekniske Universitet, DTU, sker der en utraditionel videnskabelig fusion. Humanister fra DPU – Danmark Pædagogiske Universitetsskole - med speciale i leg og læring kobler deres hjerner sammen med robotforskernes fra DTU. Playware betegner den tværvidenskabelige forskning, hvor DPU-forskerne står for ’play’-delen, mens DTU-forskerne står for ’ware’-delen. Deres samarbejde forener robotteknologi,
kunstig intelligens, legekultur og pædagogik. Indtil nu har forskerne koncentreret sig om at udvikle intelligente interaktive produkter, der skaber leg og legende
oplevelser, men i fremtiden vil de fokusere mere på læringspotentialet. Derfor går tankerne allerede højt i forhold til at sammentænke læring og robotteknologi.
Set ud fra et læringsperspektiv rummer den teknologiske revolution uanede muligheder, men den begrænses samtidig
af det eksisterende læringsrationale, der traditionelt præger didaktikken i folkeskolen, mener Carsten Jessen, lektor, ph.d. og leder af Center for Playware’s pædagogiske og humanistiske forskning.
”Det er på tide at tilpasse didaktikken de nye teknologiske
muligheder”, fastslår Carsten Jessen. ”Som udgangspunkt må vi finde ud af, hvad vi gerne vil have, eleverne skal kunne. Og så må vi se på, hvordan vi med teknologien kan nå dertil.” Han fremhæver Playwares egne intelligente musikklodser, BeatBlocks, der er tænkt som læringsværktøj til musikundervisningen i folkeskolen.
Musikklodserne er del af projektet RoboMusicKids, der sigter mod at udvikle nye måder, hvorpå børn kan engagere sig i musikudvikling og selv eksperimentere med at komponere musik. Konceptet skaber intuitiv forståelse og fornemmelse for musikken, og brugerne vil opleve, at de rent faktisk kan komponere musik uden nødvendigvis at have den musikalske grundforståelse. med blyant og derpå indskrivning med blæk. I dag har vi helt andre muligheder i kraft af computerteknologien og Internettet.
”Undervisning og didaktik er altid forbundet til en teknologi. I dag er ’sampling’, hvor vi kopierer, klipper og redigerer i tekster, blevet den naturlige måde at skrive på. Udfordringen ligger i at udtrykke os og kommunikere mere end i at skrive korrekt. I stedet for at se det som et problem skal vi se mulighederne i det”, mener Carsten Jessen. ”Vi vil gøre teknologien så effektiv som mulig i forhold til at understøtte de nye læreprocesser. Men det kræver et opgør med den herskende didaktik, der siger, at vi skal lære alt fra bunden - lag på lag, med det mest simple først. Vi må tænke i helt andre baner nu”, siger Carsten Jessen.
Men ét er forskning, noget andet er, hvad der helt konkret sker ude omkring på skolerne. I juni 2009 fremlagde Danmarks Evalueringsinstitut rapporten ’It i Skolen’. Den konkluderer, at lærerne oplever et positivt udbytte af at anvende it i undervisningen, blandt andet fordi det motiverer eleverne. Men når det kommer til at integrere it bevidst som fagdidaktisk redskab, har mange skoler endnu ikke løst opgaven. Carsten Jessen er enig i rapportens konklusioner og nævner som eksempel de populære interaktive tavler, som lærerne gladeligt har taget til sig. Men han påpeger samtidig, at grunden til, at tavlerne er så populære, er, at man som lærer i princippet kan fortsætte sin undervisning, som man altid har gjort. Her faciliterer teknologien blot læringssituationen og tilpasser sig det eksisterende læringsrationale. Men vi kan ifølge Carsten Jessen komme meget længere, hvis vi for alvor integrerer teknologien som fagdidaktisk redskab i undervisningen. Det indebærer blandt andet en helt ny lærerrolle.
”Jo mindre vi kan undervise, jo bedre. Jo mere vi kan konkretisere det abstrakte og give eleverne mulighed for at lære via konkrete erfaringer, jo mindre behøver vi at sætte børn på en stol foran en lærer. Fremtidens lærer får en ny rolle som coach eller som eksperten, der virkelig ved noget. Læreren skal være den, der sætter sig ind i nye ting. Den, der driver den lærende organisation, som skolen skal blive i fremtiden”, lyder visionen fra Carsten Jessen.
Teknologien effektiviserer læreprocessen
Med sin udprægede teknologientusiasme og vision om at integrere teknologien som fagdidaktisk redskab i skolen står Carsten Jessen for skud for et par kritiske spørgsmål.
Skal vi lade teknologien determinere pædagogikken og dermed være indstillet på at give køb på de pædagogiske principper i vores iver efter at udnytte de teknologiske muligheder optimalt? Eller skal vi som udgangspunkt holde fast i vores pædagogiske principper, som aldrig kan eller skal blive flydende størrelser, der fleksibelt indretter sig efter teknologiens muligheder? Svaret er ikke så enkelt endda.
”Teknologien skal facilitere og understøtte undervisningen,
men samtidig skal den skabe nye måder at lære på. I dag er rationalet desværre ofte, at man først ser på pædagogikken og tilrettelægger undervisningen derefter, og så finder man ud af, om teknologien passer ind. Det er meningsløst,” mener Carsten Jessen og understreger sin pointe: ”Hvis vi gjorde det i alle andre sammenhænge i samfundet, så ville vi aldrig være nået så langt. Vi er nødt til at spørge hvorfor, noget i givet fald er godt at lære, og derpå undersøge, hvordan vi bedst når målet. Og her kan teknologien effektivisere processen”.
Danmarks Evalueringsinstitut påpeger i rapporten ’It i skolen’, at lærerne savner efteruddannelse og kompetenceudvikling
i forhold til, hvordan de skal integrere it bedre i undervisningen. På samme måde må det nye digitale læringsrationale kræve, nogle særlige digitale kompetencer hos eleverne, skulle man mene. Carsten Jessen ser anderledes konstruktivt på sagen. Han ser ingen grund til decideret omskoling eller uddannelse, hverken af lærere eller elever.
”Det kræver den grundlæggende menneskelige evne til at sætte sig ind i nye ting og gå i interaktion med vores omgivelser. Vi kan kalde det digitale kompetencer, men det er i virkeligheden noget, vi er født med. Vi kan indstille os. Og omstille os.”

Kilde asterisk nr. 48 september 2009 DPU

FORHINDRER FORSKNING FORANDRING I FOLKESKOLEN

2010-01-14T12:04:00.000-08:00

Folkeskolelæreren skal gøre brug af den bedst tilgængelige viden. Men er den bedste viden fra forskningen med til at forhindre nytænkning i folkeskolen? Professor Per Fibæk Laursen taler i ny bog for at kombinere evidensbaseret viden med innovation og kreativitet.

Hvem har fantasi til at forestille sig en folkeskole uden computere? Få, hvis overhovedet nogen. Computere hører ligesom til. Ikke fordi forskere – endnu – har dokumenteret,
at computere øger kvaliteten af undervisningen. Faktisk har vi siden 1960’erne – siden man opfandt datamaten, klippebordet, regnemaskinen etc. – ventet på den varslede pædagogiske revolution og konsekvenser af de teknologiske landvindinger. Men det kan selvfølgelig hænge sammen med, at computerne ikke bliver brugt intelligent nok. Pointen for professor Per Fibæk Laursen, DPU, er netop, at en innovativ udvikling af for eksempel software og pædagogik i fremtiden måske viser, at computere
brugt på kompetent vis løfter kvaliteten af undervisningen.
Sammen med professor Steen Hildebrandt fra Handelshøjskolen i Århus argumenterer han i en ny bog Når klokken ringer ud – opgør med Industrisamfundets skole for, at den evidensbaserede viden skal kombineres med innovation og kreativitet. Ellers begrænser den nytænkningen i folkeskolen.
Men hvorfor skulle den gøre det?
”Den evidensbaserede viden viser effekten af det, vi i fortiden har haft fantasi til at forestille os. Den er orienteret mod fortiden. Det skal vi jo ikke lade os bremse af, når vi udvikler fremtidens skole. Man skal altid bruge sin sunde fornuft og sin fantasi. Man skal afprøve forskellige muligheder og se, hvordan de virker. Sagt på anden vis, så er det sandsynligt, at computere burde være i stand til at løfte kvaliteten af undervisningen. Og selvom vi indtil nu ikke har kunnet
dokumentere det, skal vi blive ved med at undersøge
effekten og virkningerne,” siger Per Fibæk Laursen.
Per Fibæk Laursen er dog ikke en maskinstormer, der helst så idéen om evidensbaseret viden begravet.
”Indtil for fem år siden afviste den pædagogiske forskning i Danmark den evidensbaserede tradition. Begrundelsen var, at den var udtryk for en positivistisk, mekanisk og amerikansk måde at tænke på. Dagsordenen var i stedet stærkt ideologisk, hvorfor vi for eksempel har været optaget af den gode sag, nemlig at bekæmpe social ulighed.”
Vil du gerne tilbage til de gode gamle dage?
”Nej, slet ikke. Jeg gør blot opmærksom på, at vi på den ene side godt ved, hvad der virker i undervisningen. Vi har en afklaret viden om den række grundkvaliteter i undervisningen, der virker på elevernes læring. På den anden side er der stadig en række uafklarede spørgsmål. Og i den sammenhæng må evidensdagsordenen ikke føre til, at vi ikke afprøver ting, blot fordi der ikke er evidens for, at de virker. Vi skal gå efter en balance. Inden for det medicinske område har man for eksempel i årevis lagt mere vægt på evidensbaseret viden end i pædagogikken, men det forhindrer ikke læger i at afprøve nye metoder og nye medikamenter.”
Grundviden om kvalitet
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, er en institution, der netop beskæftiger sig med at skabe overblik over den aktuelt bedste nationale og internationale
evidensbaserede viden om for eksempel god undervisning
i folkeskolen. Direktør for Dansk Clearinghouse professor Sven Erik Nordenbo ser ingen fare for, at forskning i evidensbaseret viden kan virke konserverende for udviklingen i folkeskolen. Tværtimod. Han forklarer:
”Clearinghouse er netop en garant for nytænkning. Vi skaber overblik over den tilgængelige forskning. På den baggrund kan vi pege på, hvor der er brug for ny forskning og ny viden. Uden det overblik risikerer forskningen at lave den samme forskning igen og igen uden at blive gjort opmærksom på uopdyrkede felter og nye veje, man kunne gå. Og så bliver forskningen konserverende.”
Lektor Michael Søgaard Larsen fra Dansk Clearinghouse supplerer:
”Vi er godt klar over, at evidensbaseret viden ikke leverer alle svar om fremtidens skole. Omvendt har mange af de grundkvaliteter, vi kender fra skolen i dag, så stor kulturhistorisk tyngde, at de også vil være til stede i morgendagens skole. Spørgsmål som: ´Hvordan underviser læreren? Hvordan er miljøet på skolen? Hvor stor er skolen? Hvilke lærere er der, og hvad gør de?’, er eksempler på spørgsmål, der skal tages stilling til. Og vi kan levere svar, fordi disse fænomener er til stede i skolen i dag, og det vil de også være i fremtiden. Omvendt er det soleklart for enhver, at vi selvfølgelig ikke kan levere viden om forhold, som vi ikke kender til, fordi de ganske enkelt ikke er i skolen endnu. Politikere, lærere og andre fagfolk har meninger og gode idéer. Det fører til innovation, som igen fører til forsøgsordninger. Og i det øjeblik, der er en forsøgsordning, så kan vi analysere det og undersøge, om der er evidens for det. Hverken nytænkning eller evidensbaseret
viden må stå alene. De skal indgå i et dynamisk samspil, for hver del har sin begrænsning.”
Sven Erik Nordenbo nikker:
”Vi har for eksempel fundet ud af, hvilke undervisningskompetencer
lærerne skal have for, at eleverne opnår gode læringsresultater. Det drejer sig om lærerens evne til at etablere sociale relationer til eleverne og lærerens
evne til klart og eksplicit at udtrykke de regler, der gælder for klassens arbejde. Ud over at have disse to grundkompetencer, så skal læreren være en dygtig fagperson. Men vi aner ikke, hvordan lærerne tilegner sig disse kompetencer. Det har vi ikke undersøgt endnu. Og sådan vil der altid være fænomener, som ikke er kortlagt. Det må og kan i øvrigt heller ikke forhindre nytænkning.”
Evidens er ikke en brugsanvisning
Men hvordan skal man bruge evidensbaseret viden som folkeskolelærer, så det respekterer idéen om et dynamisk samspil?
Per Fibæk Laursen svarer ved at pege på forskellen mellem sygepleje og undervisning. ”Inden for det sygeplejefaglige
område har man forsøgt at omsætte forskningen til kliniske retningslinjer. Det kan man ikke gøre med den pædagogiske forskning, for så mister vi mangfoldigheden og kreativiteten. Pædagogiske forskningsresultater har en anden karakter end de sygeplejefaglige. Evidensbaseret viden peger nok på bestemte grundkvaliteter, men det er ikke det samme som en bestemt undervisningsform eller en bestemt metode. Konkret kan indsigten omsættes på mange måder. Det er her, innovation og lærerens egen erfaring har sin berettigelse. Evidensbaseret viden er ikke en brugsanvisning i, hvordan læreren skal undervise.”
Sven Erik Nordenbo er enig i den forstand, at han betoner væsentligheden af, at lærerne kan reflektere over forskningsresultater. De kan ikke bruges direkte, men skal altid omsættes til den konkrete virkelighed. Grundbetingelsen er, at lærerne formår at forstå og læse forskningsresultaterne. Og det kræver forskellige typer af nye indsatser.
”Lærerne skal kunne læse forskningen, og derfor skal professionshøjskolerne for eksempel uddanne de kommende
lærere i forskningsmetodik. Desuden er der brug for mere dialog mellem forskere og lærere på skolerne. For lærere gør – som mennesker i øvrigt – det, de mener, er det mest effektive. Og kommer forskningen ikke i bedre dialog med lærerne, kan vi komme med nok så meget evidens for, at lærerne skal gøre tingene på en anden måde, uden at det får nogen som helst effekt. Dialogen skal skabe forståelse og overbevise lærerne om, at der findes andre og bedre måder at indrette sig på.”
Dårlig forskning er ubrugelig
Det svenske undervisningsministerium dokumenterede for et par år tilbage, at den bedste brug af penge i uddannelsessektoren
består i at satse på lærernes uddannelse.
Læreruddannelsen skal have tættere kontakt til pædagogisk forskning og udvikling – og ikke mindst evidensbaseret forskning skal spille en meget større rolle. Den samme videns-dagsorden dominerer i dag den danske debat om læreruddannelse.
Ifølge Per Fibæk Laursen kræver en indløsning af de nuværende forventninger, at forskningen forandrer sig. Megen forskning handler i dag om abstrakte forhold, der ikke er relevante i praksis for hverken lærere eller pædagoger.
”Jeg synes, vi skal satse på en forskning, der er interessant
for lærere og pædagoger, men også for politikere og forældre, der agerer i forhold til den pædagogiske sektor. Spørger man, hvad der er det største problem i folkeskolen, så er det uro i timerne. Alligevel er det meget beskedent, hvad der er blevet forsket i emnet. Forskere skal blive bedre til at lytte til lærerne og pædagogerne og deres problemer, så forskningen i højere grad kan tage udgangspunkt i de praktiske problemer, der præger hverdagen,” siger Per Fibæk Laursen”.
Også Sven Erik Nordenbo er kritisk over for såvel relevans
som kvalitet af dele af den pædagogiske forskning. ”Vores erfaring er, at cirka en fjerdedel af forskningen inden for forskellige pædagogiske områder har en dårlig kvalitet, og dygtige lærere skal kunne skelne skidt fra kanel”, konstaterer han.

Af Mette Thornval
meth@dpu.dk

Kilde: Asterisk nr. 50 januar 2010 DPU

Lærere fokuserer for stærkt på den enkelte elev

2010-01-02T03:36:00.000-08:00

Thomas Nordahl

Vi kan gøre det bedre

Hvis de specialpædagogiske tilbud skal forbedres, skal man begynde med at gøre den ordinære undervisning bedre.

"Det betyder ikke, at al specialundervisning skal afskaffes, og at de økonomiske resurser skal reduceres. Det handler om kvalitet, hvis vi skal undgå, at unge havner på kontanthjælp, i kriminalitet og med psykiske problemer. De, der bliver skatteydere, har klaret sig godt i skolen".

Thomas Nordahl pegede på, at de danskere forskere Niels Egelund og Susan Tetler med deres effektundersøgelse fra i foråret har vist, at inkluderende og differentieret undervisning giver de bedste resultater. Det kræver en tidlig indsats og forebyggelse af elevers problemer med læring, at lærerne har høje pædagogiske og specialpædagogiske kompetencer, og at de kontinuerligt vurderer eleverne og tilpasser undervisningen efter deres behov.

"Vi ved, hvordan vi kan gøre det bedre, men vi bruger det ikke", konstaterede Thomas Nordahl.

Læs mere

Kilde: www.folkeskolen.dk

Så drop dog den faglighed

2009-12-13T07:50:00.000-08:00

Af Flemming Platz, lærer, cand.pæd.

Hvis børn i specialundervisningen skal rykke fagligt, er det ikke her, man skal starte. I stedet skal man starte med relationen mellem lærer og elev.

I disse år er der megen fokus på dokumentation, årsplaner, elevplaner og faglige kompetencer. En lærer blev stillet spørgsmålet, hvordan hun ville sikre det faglige niveau, når hun fik ansvaret for sin nye specialklasse til januar? Spørgsmålet, andre spørgsmål, jeg er stødt på, og tidens fokus på faglighed efterlader mig med et indtryk af manglende viden om specialpædagogik. I en specialklasse skal du måske undervise syv elever, som både fagligt og socialt er meget forskellige steder. Det er min og mine kollegers erfaring, at det i disse klasser først og fremmest drejer sig om at skabe en relation. Dansk Clearinghouse har sammenfattet ti års forskning på området for at uddrage, hvad der skal til for at blive en god lærer. Det fremgår, at relationsarbejdet er et must som lærer ved siden af ledelseskompentencer og faglige kompetencer. Professor Svend Erik Nordenbo sagde i den forbindelse: »Vi har i mange år haft fokus på faglighed. Det er også vigtigt, men vi må ikke overse en meget vigtig komponent - nemlig at uddanne lærere til at etablere sociale relationer til eleverne«.

Hvorfor har vi så typisk fokus på fagligheden først? Er det vores faglige stolthed og manglende viden? Og at vi er vant til at starte der? Ja, det vil jeg tro.

Alle elever har ifølge dansk lovgivning ret til at modtage undervisning ud fra deres specielle ståsted og faglige niveau. Skolen skal, ifølge reglen om undervisningsdifferentiering, tilpasse undervisningen til eleven og ikke omvendt. Så med dette in mente mener jeg, at det er skolen, der skal tilpasse sig barnets specielle behov. Det behov er i denne sammenhæng relationen til læreren eller pædagogen og dermed elevens specielle ståsted.

Jeg er startet med det faglige og har fejlet - og det samme gælder de fleste af de andre specialklasselærere, jeg har interviewet i forbindelse med mit arbejde på en bog om specialundervisning i folkeskolen. Jeg stod før gang på gang og var i vildrede over, at et forløb, jeg havde planlagt minutiøst, igen ikke blev til noget. Jeg er ikke den eneste, viser det sig i interviewene. En lærer siger:

»Jeg har efter et års slidsomt arbejde med at forsøge at indfange børn, der løb væk, kraftige konflikter og uindfriede kravsituationer fået en aha-oplevelse. To kilometer væk lå der en skole, hvor de havde succes i deres specialklasser. De sagde: 'Drop den faglighed og få en relation til børnene først'«.

I forbindelse med mit arbejde med bogen har jeg i 2008 foretaget tredive iagttagelser, samtaler og interview med kolleger. Det er interview med lærere og pædagoger, som har elever, der ankommer med taxa hver morgen til et særligt skoletilbud. Den typiske elev vil her have problemer med opmærksomheden og koncentrationen, være let afledelig, aggressiv og udadreagerende. På baggrund af disse problematikker vil eleven typisk være bagud fagligt. Netop det faktum kan give anledning til et øget, men forkert, fokus på fagligheden. Det interessante er: Hvor er det lykkedes for dem at få børnene til at rykke sig fagligt? Det entydige svar fra alle er: »Start med relationen«.

»Så drop dog den faglighed« i overskriften er selvfølgelig en provokation. Men specialpædagogisk erfaring viser, at hvis du forsøger at undervise, før du har en relation, er dit projekt næsten på forhånd dømt til at mislykkes. Et barn i en specialklasse kræver om nogen tillid til dig. Mange børn i en specialklasse har oplevet mange svigt, og at de er blevet misforstået på grund af deres handikap - for eksempel at de opfattes som dovne og uopdragne. Børnene har derfor oplevet megen skældud - måske også på grund af mange skiftende lærere og pædagoger. Det billede, der danner sig i min vidensopsamling, er: Først i det øjeblik du har en relation til barnet, har det noget på spil i forhold til dig. Du skal have en relation, og først da vil eleven lave noget fagligt for at få din anerkendelse og ros.

Læs mere

Kilde:http://www.specialpaedagogik.dk

Intelligent undervisningsdifferentiering

2009-12-13T07:31:00.000-08:00

Af professor Jens Rasmussen, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Enhedsskolen er i opløsning og erstattes af niveaudeling og deling efter læringsstil - i stedet bør man differentiere efter didaktiske kriterier.

For allerede fem år siden gjorde Folkeskolen opmærksom på, at enhedsskolen var godt i gang med at gå i opløsning. Resursestærke forældre flytter deres børn til private skoler eller »solide«, det vil sige homogene, folkeskoler. Der oprettes klasser for de bedst begavede og mest læringsmotiverede elever, der oprettes profilskoler, skolen faseopdeles, og eleverne deles op efter mere eller især mindre veldokumenterede principper. Tiden synes inde til intelligent undervisningsdifferentiering på solidt forskningsbaserede kriterier.

En undersøgelse i Information har vist, at forældre er parate til »et historisk opgør med den udelte skole, hvor der er plads til alle børn«. 61 procent af forældrene mener, at der bør indføres niveaudeling i fagene dansk og matematik. Kort før sommerferien i år bød Undervisere - foranlediget af, at skoler havde indført nye former for elevdifferentiering - igen på debat om enhedsskolen under overskriften »Den delte skole«.

Opløsningstendenserne er, i årene der er gået, kun blevet værre. Alene fantasien, der som bekendt er grænseløs, synes at sætte grænser for mangfoldigheden af ideer til, hvordan skoler og klasser kan opdeles. Ikke kun forældre stiller sig skeptiske til den rummelige enhedsskole. Det gør skolens egne folk også, må man tro, når man ser de mange forskellige former for opdeling, skolerne selv foranstalter. Det sker næppe med den intention at skade skolen, selvom det i et historisk perspektiv overraskende nok kan virke sådan.

Opdelingerne kan i vidt omfang betragtes som et symptom på, at den rummelige enhedsskole med dens heterogenitet, kompleksitet og diversitet er for vanskelig at håndtere. Skoler og lærere tyer derfor til forskellige opdelinger af eleverne for at reducere kompleksiteten. Det er forståeligt. Undervisning forudsætter en vis grad af homogenitet i elevgrupperne.

Drevet frem af lærere, ledere og forældre blev enhedsskolen en realitet med skoleloven i 1993. Den tidligere deling af eleverne i grund- og udvidet kursus, som havde afløst delingen i almen linje og realskole, var gradvist blevet afskaffet, så to tredjedele af alle elever blev undervist i udelte klasser året før skolereformen.

Læs mere

Kilde: www.specialpaedagogik.dk

Underervisningens trylleri

2009-11-08T11:01:00.000-08:00

Af Lars Qvortrup
dekan, DPU

For nogle år siden var jeg i Italien med nogle venner. En af dem talte ikke et ord italiensk, men det forhindrede ham ikke i at forsøge at kommunikere med de lokale. Forstod de ikke hans danske – eller rettere: hans klingende nordjyske – gentog han det bare langsommere, tydeligere og kraftigere. For så måtte det da trænge ind.
Sådan gør vi også ubevidst, når vi underviser: Vi taler tydeligt og indtrængende, for så må eleverne da forstå det. Vi mindsker afstanden mellem lærer og elev, for hvis vi står tæt på hinanden – og hvis vi står lige – må undervisningen da virke bedre. Vi flytter undervisningen ud i praksis for at reducere afstanden mellem stoffet og det, det skal bruges til. Vi inviterer forældrene ind i klassen for at gøre afstanden mellem skole og hjem mindre.
Kort sagt: Vi har en ubevidst forestilling om, at viden skal transporteres
fra lærer til elev, og jo mindre afstanden er, og jo bedre vi trænger gennem den mentale membran mellem afsender og modtager, des bedre lykkes transporten.
Men sådan forholder det sig slet ikke. Viden er ikke noget, der ligger i klumper hos læreren og derefter via talens strøm føres over til eleven. Viden er noget, der frembringes. Når den lille viser peger lige ned og den store peger lodret op, er klokken 6. Det er ikke noget, man kan råbe ind i hovedet på eleven. Det er noget, som forudsætter en mental model af uret med dets urskive, som igen repræsenterer døgnet med dets 24 timer, som igen refererer til solens gang over himlen, som igen skjuler, at jorden drejer om solen, som... Og hele denne mentale tur fra solsystem over solens vandring til døgn og urskive forudsætter den ene kognitive transformation efter den anden.
Netop dette begreb er måske mere slående: Kognitive transformationer. Nogle gange lærer vi noget i den radikale forstand, at vi gennemfører en kognitiv transformation. Vi tror, at solen bevæger sig – men så fortæller Copernicus os, at det er jorden, der flytter sig, og solen, der står stille. Og lærerne skal, igen og igen, fremkalde den samme slags kognitive transformationer. Nogle skal, som det er blevet sagt, ”irriteres” eller ”stimuleres” til at omstille deres indre modeller.
Men ikke al læring er kognitive transformationer. Nogle gange er modellen på plads, og så skal man bare tale ”ind” i modellen. Har man først lært systemet – fx tre-tabellen – går det nemmere med tilsvarende systemer, fire- og fem-tabellen for eksempel.
Men det betyder, at idealet ikke længere er nærhed eller symmetri mellem lærer og elev, men – i overført forstand – afstand og asymmetri. Forholdet mellem lærer og elev, opdrager og barn, er altid et asymmetrisk forhold, fordi læreren ved andet og mere end eleven, og fordi læreren står et andet sted og har andre ressourcer end eleven. Derfor er skolen også et andet ”sted” end det omliggende samfund, for skolen er det sted, hvor man i særlig grad gennemfører kognitive transformationer. Skolen er et eksperimentarium for kognitive transformationer. Andre steder gælder ”plejer”, men i skolen er ”plejer” ophævet.
Her kan vi for alvor tale om undervisningskunst: Kunsten ved hjælp af indirekte påvirkning at fremkalde mentale forandringer. Hvordan skal eleven dog forstå, at ²/³ + ¼ er lig med ¹¹/¹² ? En velkendt og velfungerende
metode er at skære æbler eller lagkager i stykker, og når eleven først forstår, at ²/³ svarer til 8/¹² og ¼ til ³/¹² , går resten som en leg. Og resultatet er bedre end at banke principper om mindste fællesnævner ind i hovedet på ungerne.
Men transformationen skal også føres den modsatte vej, dvs. fra klassen
og ud i verden. Det vi lærte i skolen, har også gyldighed, når vi står med hovedet nede i bilmotoren på værkstedet. Der skal kobles fra arena til arena, ja i et samfund med livslang læring er det noget, vi skal kunne hele livet igennem.
Nogle gange er det svært. Nogle gange er de mentale barrierer næsten uoverstigelige. Men andre gange er det, som om skællene falder fra øjet.
Det er det, man kender i undervisningens og læringens gyldne øjeblikke.
Pludselig forvandler verden sig for eleven. Pludselig ser alting anderledes ud, og det eneste, der er svært at forstå, er, at man ikke før forstod det, man nu forstår. ”Aha”, siger eleven, og læreren fryder sig. Igen lykkedes undervisningens kognitive tryllekunst: Ved hjælp af indirekte påvirkninger af et lærende system forvandlede dette lærende system sig. Og når først dette mentale spring er gennemført, går resten af sig selv: Så følger fem-tabellen af fire-tabellen, og den ene italienske sætning udspringer af den foregående.

Kilde: MagasinetAsterisk

DR P1

2009-10-09T03:59:00.000-07:00

Hvad er god undervisning? Det har mange et svar på, både lærere, forskere, politikere og de fleste voksne i øvrigt. Men der er mange, sejlivede myter om, hvad det er, der får undervisning til at fungere godt. Én af dem er, at man kan finde frem til DEN effektive undervisningsmetode, men det holder ikke, fortæller professor Per Fibæk Laursen fra Danmarks Pædagogiske Universitet. Han er forfatter til artiklen "Effektiv undervisning er idalogisk" i antologien "God undervisning".

Hør udsendelsen på P1

Kilde: http://www.dr.dk/P1/laestogpaatalt/Udsendelser/2006/11/20154410.htm

Alt skal desværre bevises

2009-08-23T04:17:00.000-07:00

Om jagten på en ny og tvivlsom utopi: det evidensbaserede liv

Af: Göran Ronsenberg 18. august 2009

Det er for længst blevet bevist, at sukkerpiller eller placebo udmærket kan være virkningsfuld medicin. Undersøgelse på undersøgelse har vist, at syge mennesker, som får placebo, føler sig raskere end syge mennesker, som slet ikke får behandling – eller værre: får en forkert behandling. Nok burde placebo være virkningsløst, men dets medicinske effekt er ikke desto mindre virkelig og konstatérbar. Den defineres sædvanligvis som resultatet af et samspil mellem læge og patient, hvor patienten tror på lægen og dermed også på behandlingen. Placeboeffekten er veldokumenteret for så vidt forskellige patologiske tilstande som diabetes, for højt blodtryk, mavesår og streptokokinfektioner (hvor placebo kan forstærke effekten af penicillinbehandling). Præcis hvordan placeboeffekten fungerer og hvorfor, ved vi stadig ikke. Vi ved udelukkende, at den kan være lige så medicinsk signifikant som effekten af de behandlinger, hvis virkning vi kender og forstår.

Konklusionen er naturligvis ikke, at så kan vi lige så vel ordinere sukkerpiller som virkelige lægemidler, men blot at der er behandlinger, hvor forholdet mellem årsag og virkning ikke så let lader sig afprøve og fastslå, og hvor lægemidlets effekt til en vis grad er et resultat af det specifikke og ikke almengyldige forhold mellem en læge og en patient i en given behandlingssituation.

Læs mere

Kilde: www.information.dk

Qvortrups illusion om evidens

2009-08-23T04:11:00.000-07:00

Af: Erik Schmidt 1. september 2008

Blandt danske uddannelsesforskere er der tilsyneladende en rationalistisk oprustning i gang for at gøre det muligt at 'finde ud af, hvad der virker' i undervisningen. Der er selvfølgelig tale om den såkaldte evidensbaserede forskning

Læs mere

Kilde: www.information.dk

Pædagogikken viser vejen til det nye Paradis

2009-08-23T03:59:00.000-07:00

Af: Lars Qvortrup 31. juli 2008

Hvem har overtaget missionens arena, når det nu ikke er kirken eller parlamentet? Svaret er, at det har skolen. Men god undervisning er ikke et spørgsmål om ideologi eller politisk smag

Nu er ikke alene Gud, men også Politikken med andre ord død. Men utopier, drømme om paradis og tusindårsriger har vi fortsat. Så spørgsmålet er: Hvem har overtaget missionens arena, når det nu ikke er kirken eller parlamentet?

Verdensborgerdannelse

Svaret er, at det har skolen. Vejen til paradis finder man hverken ved at læse hellige skrifter eller politiske traktater, men ved at studere pædagogiske afhandlinger. For hvem skal føre os ind i det nye utopia, som i vor tid hedder ‘videnssamfundet’? Det skal pædagogerne, lærerne, voksenunderviserne og det voksende antal coaches.

Derfor handler pædagogik, ligesom religion og politik, om mål og midler. Hvor skal vi hen? Og hvordan når vi frem?

Læs mere

Kilde: www.information.dk

Sæt turbo på faglige læsning

2009-08-12T23:00:00.000-07:00

Sæt turbo på faglig læsning
Af Jan Kaare folkeskolen@dlf.org
Lærere i de fleste fag skal påtage sig at undervise eleverne i effektive metoder og strategier, så de kan tilegne sig faglig viden. Det har haltet indtil nu, mener læseforsker.

Elisabeth Arnbak:Læreruddannelsen er nødt til at udvikle de studerendes videnom læsning.
En del kommuner er i øjeblikket ved at indføre handleplaner for læsning, hvor der lægges vægt på, at alle lærere, som arbejder med tekster i undervisningen, har ansvar for at hjælpe deres elever med at udvikle gode faglige læsefærdigheder.
Det er tiltrængt, mener lektor Elisabeth Arnbak, Center for Grundskoleforskning på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole:
»Selvfølgelig er det vigtigt, at eleverne lærer de forskellige fags særlige problemstillinger, metoder og redskaber, men det er også vigtigt, at de lærer effektive metoder til at tilegne sig viden. Det har ikke været prioriteret højt hidtil, blandt andet fordi der har været fokus på tidlig indsats og den første læseundervisning«.
Når faglærere ikke har været opmærksomme på udfordringerne i faglig læsning, kan det skyldes, at det ligger uden for deres faglige interesseområder.
»Er man naturfagsorienteret, vælger man som regel ikke dansk som andet linjefag på læreruddannelsen, og hvis man er interesseret i dansk, vælger man ofte andre humanistiske fag, for eksempel et sprogfag. Viden om læsestrategier og metoder til at fastholde viden og være bevidst om sit læseudbytte bliver dermed noget, som findes i bestemte faglærerkredse«, siger læseforskeren.
Det er årsagen til, at faglig læsning skal i centrum, mener Elisabeth Arnbak:
»Der har hidtil været en tendens til, at faglærere har ment, at det var dansklærerens, specialundervisningslærerens eller læsevejlederens opgave at klare problemerne, hvis elever ikke kunne læse opgaverne i matematik. Det er fuldt forståeligt, fordi man som underviser har enormt fokus på de fagmål, der er, altså indholdskomponenten, og fordi mange lærere ikke er uddannet eller efteruddannet til at gribe fat om læsning«.
Bare noget, man gør
Som lærer er man selv i de fleste tilfælde en rigtig god læser, men det betyder ikke, at man er bevidst om sin egen læsestrategi.
»Læsning er jo bare noget, man gør, når man først har fået det lært«, siger forskeren. »For at kunne hjælpe andre skal man have en metabevidsthed om, hvad det vil sige at være en god læser, og hvordan man overvåger sin egen læsning. Man skal udvikle sin bevidsthed om, hvad man gør, når man får problemer undervejs i læsningen, og hvornår man skal skifte strategi, alt efter hvad læseformålet er«.
Udvalget for den nationale læseplan, som Elisabeth Arnbak var medlem af, anbefalede, at læsning som fag skulle være obligatorisk for alle lærerstuderende, men det var der ikke politisk flertal for. I dag er det kun halvdelen af de studerende, der har faget dansk på basisniveau. Det er en udfordring.
»Læreruddannelsen er nødt til at udvikle de studerendes viden om læsning. Det kan gøres gennem kursusforløb, hvor man tager fat på læsevanskeligheder og læsestrategier. En anden mulighed er, at de enkelte skoler gennemfører fællesdage for alle lærere, hvor man beskæftiger sig med faglig læsning. Det gør en del skoler i dag«.
Man bliver ikke en god underviser i faglig læsning af et tretimerskursus, men man får rettet sin bevidsthed mod området og får en fornemmelse af, at det er vigtigt at tage højde for den struktur, teksten har, når man underviser, og at man skal være opmærksom på centrale fagord og begreber, som eleverne skal have med sig for at forstå teksten. Eller man kan blive bevidst om, hvordan man kan bede eleverne om at stille spørgsmål til teksten, så de får fundet ud af, om de har forstået den.
Sæt det i system
»Det er ikke nogen dårlig idé at sætte faglig læsning på dagsordenen i de forskellige faglige miljøer på skolen. En anden mulighed er at udvikle handlingsplaner for læsning, hvor man indskriver i målene for de enkelte fag, hvordan man skal arbejde med faglig læsning, og hvor man kommer med anbefalinger til nyttige metoder og strategier i det faglige læsearbejde«, siger Elisabeth Arnbak.
Centre for undervisningsmidler kan indlejre kurser om faglig læsning i kurser om nye materialer.
»Det sidste led er, at lærebogsforfatterne bliver bevidste om, hvad det kræver at læse deres tekster, og at de tydeliggør, hvad det faglige forudsætningsniveau for deres bøger er, hvad de forventer af deres modellæsere, og at de tydeliggør det i materialet til eleverne. De skal også vide, hvad teksterne kræver af dem«.
Elisabeth Arnbak mener, at kravene til faglig læsning er stigende, fordi folkeskolens undervisning bliver mere og mere baseret på, at eleverne vælger egne delelementer inden for et fagligt emne.
Det kan godt være, at alle elever har haft noget om forurening af åen, men det kan være myggelarver, vandets surhed eller noget helt andet. Eleverne vil derfor have forskellige faglige forudsætninger at gå fagtekster i møde med.
Derfor må faglæreren differentiere både hvad angår teksternes faglige niveau og redskaber og metoder i faglig læsning.
Vis læserespekt
»Helt essentielt handler det om, at den enkelte faglærer viser elevernes læsearbejde respekt. Vi taler om faget, og så forudsættes det, at eleverne har læst teksten, men det synliggøres ikke for eleverne, at det faktisk er et tænkearbejde at læse«.
Læreren skal fortælle om emnet, som eleverne arbejder med, udpege det vigtigste, som eleverne bør have med i teksten, og sørge for at opsummere i den følgende time og spørge, om noget har været svært at forstå. På den måde tydeliggør man for eleverne, at det her altså ikke nødvendigvis er nemt.
På mange skoler foregår der undervisning i læsestrategier i dansk. Det er godt, men kun hvis lærerne i de andre fag bruger strategierne og tydeliggør dem i undervisningen.
»Hvis eleverne får et kursus i faglige læsestrategier i dansk, og hvis alle lærere så bare forventer, at eleverne af sig selv bruger dem, så sker der ingenting«, siger Elisabeth Arnbak.
»Selvfølgelig er det vigtigt, at eleverne lærer de forskellige fags særlige problemstillinger, metoder og redskaber, men det er også vigtigt, at de lærer effektive metoder til at tilegne sig viden«. Elisabeth Arnbak

Oldenburg Dekalogen

2009-08-12T07:48:00.000-07:00

PISA i form af OECDs årlige ”ranking” af verdens skolesystemer står i Tyskland, som i Danmark, højt på den
tysk pædagogiske dagsorden. Det hænger i Tyskland sammen med, at landet gennem de sidste undersøgelser har
klaret sig relativt dårligt, og som i Danmark trækker det spor ind i den politiske verden.
Netop PISA har betydet øget fokus på, hvordan skolen kan styrke sit arbejde med de vanskelige elever og her
gøre en forskel. I oktober 2003 tog Pädagogik fat på, hvorledes man løfter alle elevers faglige niveau i klassen
med temaet ”Problemschüler” – vanskelige elever - og artiklerne omhandler blandt andet ”Ti kendetegn for en
god undervisning”. Teserne er et resultat af et forskningsprojekt ved Carl von Ossietzky Universität i
Oldenburg.

Kilde: Michael Schelde, Ph.d. & M.A.

Læs mere om Oldenburg dekalogen

2009-08-11T11:02:00.000-07:00

IT i skolen gør ikke de unge til bedre medborgere

Hvordan lærer man, at leve sammen? Hvordan gør man unge til gode medborgere? I England indførte man i 2002 undervisning i medborgerskab - citizenship education - men i praksis har tiltaget ikke haft stor effekt. Man havde håbet, at man via IT - for eksempel med de nye web 2.0 værktøjer, der minder om MySpace og Facebook, lettere kunne trænge igennem til de yngre generationer og ad den vej motivere dem til at engagere sig. Nyt systematisk review fra den engelske tænketank Futurelab konkluderer imidlertid, at IT ikke er en genvej til dannelse i medborgerskab.

Læs mere her

Metalæring

2009-08-11T10:57:00.000-07:00

Klare mål, gruppearbejde og feedback styrker elevers metalæring

Hvordan lærer man elever at lære? Hvordan får man eleverne til at tage ansvar for egen læring? Hvad kendetegner effektive metalæringsstrategier? Klare mål, refleksion og diskussion i mindre grupper, struktureret feedback og tilstrækkelig kapacitet er nogle af de gennemgående nøgleord i nyt systematisk review fra det engelske EPPI-center

Læs mere her

Lektier

2009-08-11T10:53:00.000-07:00

Lærer elever mere af at få lektier for?

Hvad siger den internationale forskning om virkningen af lektielæsning? Det har et nyt systematisk review fra Canada undersøgt. Læs konklusionerne, så er dit hjemmearbejde gjort før skoleårets start.

Når Peter og Marie sidder hjemme på værelset og sveder over lektier som dansk stil, regneopgaver, eller engelsk grammatik, så gør de det som en naturlig del af skolearbejdet, mens forældre, undervisere og de politiske beslutningstagere helt rutinemæssigt udtaler sig om det gode ved lektielæsning. Men ved vi, om lektier har nogen som helst indvirkning på, om eleverne bliver klogere eller bedre i skolen?

Læs mere her

Enhedsskolen under pres

2009-08-09T08:01:00.000-07:00

Populistisk godtkøbssnak og skolefremmed managementtænkning presser skolen ud i den ene blindgyde efter den anden.

af Niels Chr. Sauer
Kilde Politiken

Enhedsskolen i Danmark er i vanskeligheder, det skal ikke være nogen hemmelighed.

Hvis vi, fortalerne for de sammenholdte, årgangsdelte klasser, ikke viser det fornødne mod til at forholde os til denne kendsgerning, overlever den næppe den næste halve snes år.

Ikke så få står på spring for at bære enhedsskolen til graven. Først og fremmest naturligvis den gammelkendte konservative, skolepolitiske højrefløj, der har været imod den fra starten og stadig ønsker at genindføre den faglige niveaudeling, der blev endeligt afskaffet i 1993.

Men også den erklæret antiintellektuelle højrefløj går nu på banen. Dansk Folkepartis nye uddannelsesordfører, Marlene Harpsøe, bedyrer ganske vist, at hun ikke vil »lave A-hold og B-hold«. Hun vil bare placere eleverne på »holdet for stærke elever eller på holdet for svage elever«. En selvmodsigelse, der er til at få øje på, og en melding, der umiddelbart kan give anledning til undren, fordi al forskning viser, at niveaudeling svigter netop de samfundsgrupper, der udgør DF’s vælgerbase: de lavt uddannede. Men det er selvfølgelig også en måde at bevare vælgerkorpset på, om jeg må være så fri.

Læs mere